Особенностью психических процессов детей младшего дошкольного возраста является: Младший дошкольный возраст

Содержание

Младший дошкольный возраст

Младший дошкольный возраст

(от 3 до 5 лет)

Ребенок вступает в младший дошкольный возраст в 3 года и длится этот период до 5 лет. Возрастной особенностью детей младшего дошкольного возраста является отделение от взрослого, появляется утверждение «Я сам». Малыш уже понимает, что многое он умеет делать самостоятельно, а что-то ему хочется попробовать сделать. Возникает противоречие между «я могу» и «я хочу», что ведет к кризису.

Речь ребенка становится сложнее, интереснее, обогащается словарный запас. В этом возрасте важным аспектом является развитие мелкой моторики рук.

Психические новообразования

Характерной особенностью психических процессов детей младшего дошкольного возраста является зарождение элементарного образа собственного «Я», самых простых форм гордости.

Социальная ситуация развития

Младшие дошкольники становятся более самостоятельными. Малыши начинают интересоваться поведением взрослых и своих сверстников. Дети начинают подражать действиям взрослых, используют это подражание для ролевой игры. Сначала в игре преобладает взрослый, но вскоре ребенок младшего дошкольного возраста способен взять инициативу на себя.

Ребята 3-4 лет начинают воспринимать сверстников, как компаньонов для игры. Также крохи пытаются вести диалог с помощью фраз и жестов.

Общение

В младшем дошкольном возрасте дети учатся знакомиться и играть со сверстниками. Малыши проявляют разнообразные эмоции: смущение, радость, интерес, иногда жадность. Ребята пробуют организовать элементарную совместную игру. А к окончанию этого возрастного периода у детишек выходит создавать полноценные игры.

Ролевая игра

Ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте от 3 до 4 лет – ролевая игра. Главным содержанием игры выступают человеческие отношения. В ходе такой игры у ребенка развивается восприятие социального окружения, появляется образное мышление и воображение.

Память

Запоминание в данный возрастной период носит непроизвольный характер. Малыш запоминает образы, стоит отметить, что преобладает в большей степени узнавание. Детям еще тяжело долго удерживать внимание на одном предмете или деятельности. Младшие дошкольники интенсивно меняют виды деятельности, дети легко переключается с одного предмета на другой. Настроение ребят можно охарактеризовать, как неустойчивое. Кроха может спокойно играть, а через минуту уже заливаться слезами. Если ребенок эмоционально здоров, то он излучает жизнерадостность и оптимизм.

Ощущение и восприятие

Важно упомянуть об изменениях в познавательном развитии младших дошкольников. На данном этапе у детей совершенствуется предметное восприятие. Малыши пробуют анализировать и осознавать свои действия. Они учатся продуктивной деятельности, а именно рисованию, лепке, конструированию и так далее. 3-4-летние дошкольники проходят период активного сенсорного развития. Дети имеют представление о формах, размерах предметов. Ребенок экспериментирует, манипулирует новыми орудийными действиями.

Речь

На этапе младшего дошкольного возраста, у детей наблюдается активное развитие. Кроха, не умолкая, говорит с родителями, пытается вести диалог со сверстниками. Речь играет роль действия. С ее помощью ребенок узнает интересующую его информацию с помощью вопросов.

Мышление

Важная характеристика развития детей младшего дошкольного возраста – это начало мышления. Кроха уже не просто выполняет какое-либо действие, а начинает понимать, что он делает и зачем. Это указывает на появление причинно-следственных взаимосвязей.

Внимание

Малыши 3-4 лет еще не способны надолго удерживать внимание на определенном предмете или заниматься одним видом деятельности. Обычно, заинтересованность одним делом длится от 10 до 15 минут.

Эмоциональный мир

Интенсивно развиваются чувства: привязанность, сочувствия, симпатия, удовлетворение успехом, огорчение из-за неудачи и тому подобное. В этом возрасте чувства ребенка разнообразные, довольно сложные, но неустойчивые, текучие, ситуативные. Кроха еще не может обозначить словами свои намерения, желания, планы, чувства, состояние, поэтому выражает их мимикой, жестами, действиями, которые направлены на других.

Физическое развитие

Психофизиологические особенности детей младшего дошкольного возраста диктуют свою специфику физического развития. В этот период важно приучать ребенка к физической активности, но, ни в коем случае не перегружать организм малыша, так как дети 3-5 лет очень быстро утомляются.

В трехлетнем возрасте дети лучше ориентируются в пространстве, сохраняют стойкое положение тела, заданный темп движения, у них лучше развита координация движений при ходьбе, беге, лазанье, прыжках. Ребенок пытается придерживаться определенного направления в действиях с мячом, палкой.

Особенности физического развития детей младшего дошкольного возраста объясняют, почему детям дошкольникам так сложно устоять на месте. Такие действия препятствуют утомлению.

Архив 2020 – 2021 учебный год
.

Развитие психических процессов у детей младшего дошкольного возраста | Материал по теме:

Развитие психических процессов

у детей младшего дошкольного возраста

Годы дошкольного детства — это годы интенсивного психического развития и появления новых, ранее отсутствовавших психических особенностей. Ведущей потребностью ребенка данного возраста является потребность в общении, уважении, признании самостоятельности ребенка. Ведущая деятельность — игровая. В этот период происходит переход от манипулятивной игры к ролевой.

 Восприятие. 

Ведущей познавательной функцией является восприятие. Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, так как оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения. В младшем школьном возрасте эти процессы будут занимать ведущие позиции, особенно логическое мышление, а восприятие будет выполнять обслуживающую функцию, хотя и продолжит развиваться. Хорошо развитое восприятие может проявляться в виде наблюдательности ребенка, его способности подмечать особенности предметов и явлений, детали, черточки, которые не заметит взрослый. В процессе обучения восприятие будет совершенствоваться и оттачиваться в процессе согласованной работы, направленной на развитие мышления, воображения, речи. Восприятие младшего дошкольника 3—4 лет носит предметный характер, то есть свойства предмета, например цвет, форма, вкус, величина и др., не отделяются у ребенка от предмета. Он видит их слитно с предметом, считает их нераздельно принадлежащими ему. При восприятии он видит не все характеристики предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одну, и по ней отличает предмет от других. Например: трава зеленая, лимон кислый и желтый. Действуя с предметами, ребенок начинает обнаруживать их отдельные качества, постигать разнообразие свойств. Это развивает его способность отделять свойства от предмета, замечать похожие качества в разных предметах и разные в одном.

Внимание. 

Способность детей управлять своим вниманием очень невелика. По-прежнему сложно направить внимание ребенка на предмет с помощью словесных указаний. Чтобы переключить его внимание с объекта на объект, часто требуется неоднократно повторять инструкцию. Объем внимания с двух объектов в начале года возрастает до четырех к концу года. Ребенок может удерживать активное внимание в течение 7—8 минут. Внимание носит в основном непроизвольный характер, его устойчивость зависит от характера деятельности. На устойчивость внимания отрицательно влияет импульсивность поведения ребенка, желание немедленно получить понравившийся предмет, ответить, сделать что-то.

Память. 

Процессы памяти остаются непроизвольными. По-прежнему преобладает узнавание. Объем памяти существенно зависит от того, увязан материал в смысловое целое или разрознен. Дети данного возраста в начале года могут запомнить при помощи наглядно-образной, а также слуховой вербальной памяти два объекта, к концу года — до четырех объектов. Ребенок хорошо запоминает все, что представляет для него жизненный интерес, вызывает сильный эмоциональный отклик. Прочно усваивается информация, которую он видит и слышит много раз. Хорошо развита двигательная память: лучше запоминается то, что было связано с собственным движением.

 Мышление. 

В три-четыре года ребенок, пусть несовершенно, пытается анализировать то, что видит вокруг себя; сравнивать предметы друг с другом и выводить заключение об их взаимозависимостях. В быту и на занятиях, в результате наблюдений за окружающим, сопровождаемых объяснениями взрослого, дети постепенно получают элементарное представление о природе и быте людей. Ребенок и сам стремится объяснить то, что видит вокруг. Правда, понять его порой бывает трудно, поскольку, например, следствие он зачастую принимает за причину факта. Сравнивают, анализируют младшие дошкольники в наглядно-действенном плане. Но у части детей уже начинает проявляться способность решать задачи по представлению. Дети могут сравнивать предметы по цвету и форме, выделять отличия по другим признакам. Могут обобщать предметы по цвету (это все красное), форме (это все круглое), величине (это все маленькое). На четвертом году жизни дети несколько чаще, чем раньше, пользуются в разговоре родовыми понятиями типа игрушки, одежда, фрукты, овощи, животные, посуда, включают в каждое из них большее число конкретных наименований. Однако отношение общего к частному и частного к общему понимается ребенком своеобразно. Так, например, слова посуда, овощи являются для него лишь собирательными названиями для групп предметов, а не отвлеченными понятиями, как это бывает при более развитом мышлении.

Воображение. 

На четвертом году жизни воображение у ребенка развито еще слабо. Малыша можно легко уговорить действовать с предметами, перевоплощая их (например, использовать палочку как термометр), но элементы «активного» воображения, когда ребенка увлекают сам образ и возможность действовать самостоятельно в воображаемой ситуации, лишь начинают формироваться и проявляться. У младших дошкольников замысел рождается нередко после того, как выполнено действие. А если и формулируется до начала деятельности, то очень неустойчиво. Замысел легко разрушается или теряется по ходу его реализации, например, при встрече с трудностями или при изменении ситуации. Само возникновение замысла происходит стихийно, под влиянием ситуации, предмета, кратковременного эмоционального переживания. Малыши еще не умеют направлять свое воображение. У детей 3—4 лет наблюдаются лишь элементы предварительного планирования игры или продуктивных видов деятельности.

Речь. 

Речь детей в основном продолжает оставаться ситуативной и диалогической, но становится более сложной и развернутой. Словарный запас увеличивается за год в среднем до 1500 слов. Индивидуальные различия колеблются от 600 до 2300 слов. Изменяется словарный состав речи: возрастает по сравнению с именами существительными доля глаголов, прилагательных и других частей речи. Длина предложений увеличивается, появляются сложные предложения. В речи детей четвертого года жизни имеется еще одна особенность: занимаясь каким-либо делом, дети часто сопровождают свои действия малопонятной для окружающих негромкой речью — «приборматыванием». Эти «разговоры с собой» имеют огромное значение для развития детей. С их помощью ребенок удерживает в памяти поставленные им перед собой цели, строит новые планы, обдумывает пути их достижения, наконец, выполняет на сло¬вах действия, которые опускает в реальности.

Особенности развития детей дошкольного возраста

Особенности развития детей дошкольного возраста

Консультация воспитателя
Зайцевой Марии Александровны

Особенности развития детей дошкольного возраста.

К дошкольному возрасту относится период детства от 3 до 7 лет. Именно в это время происходит интенсивное созревание и развитие систем и функций организма: увеличивается рост малыша (на 20-25 см), масса тела, совершенствуется нервная система. Все это создает предпосылки для последующего становления личности ребенка, появления познавательных психических процессов и овладения различными видами деятельности.
 

  Особенности развития детей
младшего дошкольного возраста

Младший возраст – важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям с взрослыми, сверстниками, с прежним миром.
Психологи обращают внимание на «кризис трех лет», когда младший дошкольник, еще недавно такой покладистый, начинает проявлять нетерпимость к опеке взрослого, стремление настоять на своем требовании, упорство в осуществлении своих целей. Это свидетельствует о том, что прежний тип взаимоотношений взрослого и ребенка должен быть изменен в направлении предоставления малышу большей самостоятельности и обогащении его деятельности новым содержание.

Важно понять, что характерное для ребенка третьего года жизни требования «я – сам», прежде всего, отражает появление у него новой потребности в самостоятельных действиях, а не фактический уровень его возможностей.

Поэтому задача взрослого – поддержать стремление к самостоятельности, не погасить его критикой неумелых действий ребенка, не подорвать веру ребенка в собственные силы, высказывая нетерпение по поводу его медленных и неумелых действий. Главное – помочь каждому ребенку заметить рост своих достижений, ощутить радость переживания успеха в деятельности.

Стремление к самостоятельности формируется в опыте сотрудничества со взрослыми. В совместной деятельности ребенок осваивает способы и приемы действий, знакомится с примером поведения и отношения, учится самостоятельно действовать с учетом растущих возможностей и стремится добиться лучшего результата.

Младший дошкольник особенно нуждается в материнской поддержке и заботе воспитателя.
К концу младшего дошкольного возраста начинается активно проявляться потребность в познавательном общении с взрослыми, о чем свидетельствуют многочисленные вопросы, которые задают дети.
Взрослый должен поощрять познавательную активность ребенка, развивать стремление к наблюдению, сравнению, обследованию свойств и качеств предметов. Вместе с детьми взрослый переживает чувства удивления, радости познания мира, своими вопросами побуждает к новым открытиям.

На протяжении младшего дошкольного возраста развивается интерес к общению со сверстниками, открываютсяновые возможности для воспитания у детей доброжелательного отношения к окружающим, эмоциональной отзывчивости, без которых невозможно правильное социальное развитие. Для того чтобы ребенок мог учитывать в своем поведении чувства и интересы других людей, он должен сначала научиться переживать близким людям – родителям, воспитателю, сверстникам.

Умение взрослого передать свои чувства, вызвать у ребенка эмоциональный отклик является необходимым условием пробуждения сопереживания. Взрослый показывает детям пример гуманного, доброго отношения к окружающим: как утешить обиженного, угостить, обрадовать, помочь. Он помогает малышам увидеть в мимике и жестах проявление яркого эмоционального состояния людей. Своим одобрением взрослый поддерживает стремление к положительным поступкам, способствует становлению положительной самооценки, которой ребенок начинает дорожить.
Дети 3-4 лет – это в первую очередь «деятели», а не наблюдатели. Опыт активной разнообразной деятельности составляет важнейшее условие их развития.
 

Особенности развития детей среднего дошкольного возраста
 

 Детям исполнилось 4 года. Они перешли в среднюю группу детского сада. В их поведении и деятельности появился ряд новых черт, отличающих их от малышей. Возросли физические возможности детей, они испытывают острую потребность в движении. В случае неудовлетворения этой потребности, ограничения активной двигательной деятельности они быстро перевозбуждаются, становятся непослушными, капризными.
Дети данного возраста отличаются довольно высокой возбудимостью, слабостью тормозных процессов, поэтому требуют частой смены деятельности. Это помогает ребенку восстановить силы и успокоиться.
На 5-ом году жизни активно проявляется стремление детей к общению со сверстниками. Средний дошкольник нуждается в содержательных контактах со сверстниками. Речевые контакты становятся более длительными и активными.
Особое внимание должно уделяться детям, которые по причине робости, застенчивости, агрессивности не могут найти себе друзей в группе, то есть не реализуют свою возрастную потребность в общении. Это может привести в дальнейшем к личностным деформациям.
 

В каждом подобном случае взрослый анализирует причины и находит пути налаживания контактов ребенка со сверстниками. Новые черты появляются в общении средних дошкольников с взрослыми. Дети данного возраста активно стремятся к познавательному, интеллектуальному общению. Серьезную ошибку совершает взрослый, если отмахивается от вопросов ребенка, не замечает их или отвечает с раздражением, торопливо, без охоты. Доброжелательное, заинтересованное отношение взрослого к детским вопросам и проблемам, готовность «на равных» обсуждать их с детьми помогает с одной стороны, поддерживать и направлять детскую познавательную активность в нужное русло, с другой – укрепляет доверие ребенка к взрослому. Это способствует появлению чувства уважения к старшим.

Замечено, что дети, не получающие от взрослого ответов на волнующие их вопросы, начинают проявлять черты замкнутости, негативизма, упрямства, непослушания по отношению к старшим. Иными словами, нереализованная потребность общения с взрослыми приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка.
Дошкольник 5-ого года жизни отличается высокой активностью. Это создает новые возможности для развития самостоятельности во всех сферах его жизни.
У детей этого года жизни ярко проявляется интерес к игре. Игра продолжает оставаться основной формой организации их жизни.
У детей средней группы наблюдается пробуждение интереса к правилам поведения. Именно к пяти годам начинаются многочисленные жалобы – заявления детей что-то неправильно или кто-то не выполняет какое-то требование. Между тем «заявление» ребенка свидетельствует о том, что он осмыслил требование как необходимое и ему важно получить авторитетное подтверждение правильности своего мнения, а также услышать от воспитателя дополнительные разъяснения по поводу «границ» действия правила. Обсуждая с ребенком случившееся, мы помогаем ему утвердится в правильном поведении.
Дети среднего возраста отличаются высокой эмоциональностью, ярко и непосредственно выражают свои чувства. Взрослый пробуждает эмоциональную отзывчивость детей, направляет ее на сочувствие сверстникам, элементарную взаимопомощь.
Взрослый развивает эстетические чувства детей. Он обращает их внимание на красоту природы, звучание музыки, яркость и изобразительных средств.
Ежедневно взрослый должен находить время для доверительного общения с детьми, чтения им художественной литературы, рассказывания сказок, историй из личного опыта, для прослушивания музыкальных произведений.
Много внимания уделяется развитию творческих способностей.
Внимательное, заботливое отношение воспитателя к детям, умение поддерживать их познавательную активность и развить самостоятельность, организация разнообразной деятельности составляет основу правильного воспитания и полноценного развития детей среднего дошкольного возраста. 
 

Особенности развития детей старшего дошкольного возраста
 

 Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду.
Взрослый помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает ощущение «взрослости» и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности.
Взрослому уже не нужно при первых же затруднениях спешить на помощь ребенку, полезнее побуждать его к самостоятельному решению; если же без помощи не обойтись, вначале эта помощь должна быть минимальной: лучше дать совет, подтолкнуть к решению наводящими вопросами, активизировать имеющийся у ребенка прошлый опыт. Важно предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу, творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий.

Старший дошкольный возраст благодатный для развития творчества, познавательной активности и интересов детей. Этому должна способствовать вся атмосфера жизни детей. Для детей этого возраста важно подчеркнуть роль книги как источника новых знаний.  

Предметом особого внимания воспитателя является социально-нравственное развитие детей, становление их взаимоотношений с окружающими.
Взрослый своим поведением должен показывать примеры доброго, заботливого отношения к людям, побуждать замечать состояние сверстника (обижен, огорчен, скучает) и проявлять сочувствие, готовность помочь. Взрослый должен подтолкнуть ребенка к проявлению заботы, внимания, помощи.

Это обогащает нравственный опыт детей.

Старшие дошкольники способны освоить правила культуры поведения и общения. Им становятся понятны мотивы выполнения правил. Поддерживая положительные действия и поступки, взрослый опирается на развивающееся в ребенке чувство самоуважения и его растущую самостоятельность.
Характерной особенностью старших дошкольников является появление интереса к проблемам, выходящим за рамки детского сада и личного опыта. Дети интересуются событиями прошлого и будущего, жизнью разных народов, животным и растительным миром разных стан.
Обсуждая с детьми эти проблемы, взрослый стремится воспитать детей в духе миролюбия, уважения ко всему живому на земле. Он показывает детям, как их добрые поступки делают жизнь лучше и красивей.
Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Главное – связать развивающейся интерес детей к новой социальной позиции («Хочу стать школьником») с ощущением роста их достижений, с потребностью познания и освоения нового.
Задача взрослых развивать внимание и память детей, формировать у них элементарный самоконтроль, способность к саморегуляции своих действий.
Условием полноценного развития старших дошкольников является содержательное общение со сверстниками и взрослыми.

Используются несколько форм общения:
·    деловое общение, в которое вступает ребенок, стремясь научиться у взрослого чему-либо. Сотрудничество с взрослыми развивает у ребенка ценные качества общественного поведения, способность принять общую цель, включиться в совместное планирование, взаимодействовать в процессе работы, обсудить полученные результаты;
·   познавательное общение с воспитателем по поводу волнующих ребенка познавательных проблем. Оно способствует углублению познавательных интересов и активности детей;
·   личностное общение, в которые вступает ребенок, чтобы обсудить с взрослыми проблемы, связанные с эмоциональным, нравственным миром людей, с их поступками, переживаниями. Ребенок делится с взрослыми своими мыслями, планами, впечатлениями. В этом общении происходит социальное взросление ребенка, формируются социально-ценностные ориентации, осознается смысл событий, развивается готовность к новой для него социальной позиции будущего школьника.
Вступая в общение и сотрудничество, взрослый проявляет доверие, любовь и уважение к дошкольнику.

 

МБДОУ детский сад №62 комбинированного вида

Коллектив   группы 


Воспитатель: Бизяива Елена Александровна  —первая квалификационная категория

Младший  воспитатель: Зеленкова Ирина Леонидовна

Разновозрастная  группа (от 2-х до 4-х лет)

Возрастные особенности психического развития детей.

В возрасте 2-4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его общение становится вне ситуативным. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной обществен­ной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разре­шается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятель­ности в дошкольном возрасте.

Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим дей­ствиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших до­школьников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничива­ются игрой с одной-двумя ролями и простыми, не развернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться.

Изобразительная деятельность ребенка зависит от его представлений о предмете. В этом возрасте они только начинают формироваться. Графические образы бедны. У одних детей в изображениях отсутствуют детали, у других ри­сунки могут быть более детализированы. Дети уже могут использовать цвет.

Большое значение для развития мелкой моторики имеет лепка. Млад­шие дошкольники способны под руководством взрослого вылепить про­стые предметы.

Известно, что аппликация оказывает положительное влияние на раз­витие восприятия. В этом возрасте детям доступны простейшие виды аппликации. Конструктивная деятельность в младшем дошкольном возрасте ограни­чена возведением несложных построек по образцу и по замыслу.

В младшем дошкольном возрасте развивается персепктивная деятель­ность. Дети от использования предэталонов — индивидуальных единиц восприятия — переходят к сенсорным эталонам — культурно выработанным средствам восприятия. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до пяти и более форм предметов и до семи и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определенной организации обра­зовательного процесса и в помещении всего дошкольного учреждения.

Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут за­помнить 3-4 слова и 5-6 названий предметов. К концу младшего дошколь­ного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений. Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целе­направленных проб с учетом желаемого результата. Дошкольники способ­ны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами. В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты высту­пают в качестве заместителей других. Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами. В резуль­тате целенаправленного воздействия они могут усвоить относительно большое количество норм, которые выступают основанием для оценки соб­ственных действий и действий других детей.

Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Одна­ко уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные вза­имоотношения. Конфликты возникают преимущественно по поводу игру­шек. Положение ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя.   В младшем дошкольном возрасте можно наблюдать соподчинение моти­вов поведения в относительно простых ситуациях. Сознательное управле­ние поведением только начинает складываться; во многом поведение ре­бенка еще ситуативно. Вместе с тем можно наблюдать и случаи ограничения собственных побуждений самим ребенком, сопровождаемые словесными указаниями. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку воспитателя.

Продолжает развиваться также их половая идентификация, что проявляется в характе­ре выбираемых игрушек и сюжетов.

 

Предметно-развивающая среда группы

 

Повышению качества образовательной работы с детьми способствует рационально организованная в группах предметно-развивающая среда, создающая условия для совместной деятельности детей и педагога.

Созданная предметно-развивающая среда способствует развитию познавательной и эмоциональной сферы детей, психофизическому здоровью ребёнка. Грамотно спланированная предметно-развивающей среда, гармонично подобранный цветовой дизайн групповых помещений способствует активной жизнедеятельности воспитанников.

При проектировании развивающей среды учитывается и её динамичность. Дети хотят чувствовать себя в группе, как дома, где тепло, радостно и безопасно жить, поэтому в интерьере групп создано всё необходимое для комфортного пребывания детей.

Март 2020 г

Рисуем опилками

Февраль 2020 г

«В здоровом теле — здоровый дух!»

«Соблюдай ПДД!»

когнитивного развития в возрасте 3-5 лет | Scholastic

Дошкольный период — это время быстрого роста по ряду показателей развития, не последней из которых являются мыслительные способности или познавательные способности детей. В течение этого периода времени дети учатся использовать символическое мышление, отличительными чертами которого являются использование языка и символов, а также более продвинутые ролевые игры. Дети этого возраста демонстрируют сосредоточенность мысли, что означает, что их внимание ограничено одним аспектом ситуации или объекта.Способности запоминания приходят в онлайн, и дети показывают свои собственные способы категоризации, рассуждения и решения проблем.

Память
Память — это способность приобретать, хранить и вызывать информацию или события во времени. Только в возрасте 3 лет дети могут надежно делать это, хотя они лучше распознают, чем вспоминают, и они не демонстрируют способность спонтанно использовать мнемонические стратегии для помощи в запоминании в течение ряда лет. Дошкольники используют язык для кодирования и сравнения информации для последующего поиска; таким образом, разговор о событиях увеличивает память о них у детей.Хотите работать над акустикой и памятью одновременно? Посмотрите эту веселую игру с Клиффордом.

Воспоминания легче вспомнить, когда ребенок является участником, а не наблюдателем, или когда что-то производит значительное впечатление. Способность детей создавать мысленные образы людей или событий также улучшает память. Помогите своему ребенку научиться создавать и поддерживать изображения с помощью этих забавных головоломок.

Дети склонны использовать распорядок, чтобы определить понимание событий и вспомнить последовательность, но чувство времени у дошкольников очень общее (напр.g., они могут использовать слово «вчера» для обозначения месяца назад). Хотите развить у своего ребенка навыки последовательности? Попробуйте эту интерактивную игру. В результате их относительно слабой памяти они могут многократно слышать одну и ту же историю снова и снова и получать удовольствие от каждого пересказа, как если бы это был первый раз.

Выготский
Российский исследователь Лев Выготский полагал, что познание продвигается через социальное взаимодействие и решение проблем. Работа Выготского демонстрирует, что при поддержке более осведомленного другого (МКО) (взрослого или более опытного сверстника) способности детей заметно увеличиваются, если взаимодействие не было слишком развитым для нынешнего уровня навыков ребенка.Он считал, что правильный уровень проблем будет в «зоне ближайшего развития (ZPD) ребенка», которая будет оптимизирована с помощью строительных лесов (поддержка и руководство, которые MKO предоставит, не взяв на себя ответственность).

Выготский также заметил, что, когда дети двигались к самостоятельности, решая сложные задачи, они разговаривали сами с собой. Этот разговор с самим собой, называемый частной речью, широко распространен у детей в возрасте от 3 до 7 лет. После этого он трансформируется во внутреннюю речь или внутреннюю мысль, хотя, вероятно, всплывет на поверхность при выполнении сложных или запутанных задач.По словам Выготского, такое использование языка детьми является основой их исполнительных навыков, включая внимание, запоминание, планирование, контроль над импульсами и т. Д.

Дошкольное мышление
Дошкольники твердо находятся на стадии, которую Пиаже называет предоперационным (до логическим) периодом (от 2 до 7). В то время как современные исследователи задаются вопросом, настолько ли нелогичны дошкольники, как утверждает Пиаже, любой, кто проводил с ними время, знает, что они думают иначе, чем взрослые! Примечательно, что они не могут отменить действия (например,g., поймите, что если 3 + 3 = 6, то 6-3 = 3, или беспокоитесь, что если сломают кость, ее нельзя будет исправить). Кроме того, они не могут сохранять (распознавать, что объекты, которые меняют форму, не меняются в количестве). В своем знаменитом эксперименте по сохранению пенсов Пиаже продемонстрировал, что примерно до 6 лет дети будут говорить, что в разложенном ряду пенсов было больше, чем в ряду с (равным числом) большего количества сплющенных вместе пенсов, даже если они сами считали каждый пенни. строка. Пиаже объясняет это противоречие тем, что детская логика в этот период времени управляется восприятием, а не рассуждениями.

Идея центрирования на основе восприятия распространяется не только на сохранение, но и на более широкое мировоззрение дошкольников. В целом дети этого возраста эгоцентричны; они не могут спонтанно и независимо изменяться со своей точки зрения. Например, дети могут сказать, что трава растет, чтобы им не пораниться при падении, или потому, что они любят шоколад, это все должны. В дополнение, они считают, что все разделяют ту же точку зрения, что и они, поэтому, конечно, они должны получить файлы cookie, если они так думают, все делают.В качестве компонента эгоцентрического мышления дошкольники проявляют анимизм, веру в то, что природа и предметы изобилуют человеческими характеристиками (например, когда ваш ребенок говорит, что они упали из-за земли). Способность к децентрализации — один из признаков завершения предоперационного этапа.

Нелогичное мышление детей распространяется на разные области. Например, по своим способностям классификации они еще не могут понять, что один объект можно классифицировать несколькими способами. Например, дети могут сказать, что в классе с совместным обучением девочек больше, чем детей, или что им не нужны фрукты на закуску, им нужна груша.Точно так же они часто чрезмерно обобщают свои ярлыки категорий. Например, ребенок может называть всех животных с четырьмя ногами «собаками» или всех людей с седыми волосами «бабушкой».

Кроме того, дошкольники часто полагаются на трансдуктивное мышление, в соответствии с которым они верят, что сходство между двумя объектами или последовательность событий свидетельствует о причинно-следственной связи. Например, если ребенок видит своего учителя в школе утром и снова, когда он уходит, он может полагать, что его учитель должен там жить.Точно так же, если их друг итальянец ест пасту, они могут полагать, что поедание пасты сделает кого-то итальянцем. На этих примерах мы видим, как мысли дошкольников преобладают над их восприятием. В дополнение к этому дошкольники демонстрируют магическое мышление, посредством которого они верят, что если они чего-то хотят, у них есть сила, чтобы это произошло, включая случайное желание причинить вред брату или сестре или быть причиной развода своих родителей. Попробуйте Flabby Physics, чтобы узнать, как развить у вашего ребенка чувство причины и следствия.

Использование символов
Время от 3 до 5 — это суть развития символов у маленьких детей. Использование символов влечет за собой возможность использовать одну вещь для обозначения другой, например, чтобы буквы «собака» представляли реальную собаку, иметь чертеж / подставку для карты для обозначения местоположения или иметь шашку, представляющую файл cookie в игре. Дошкольники учатся мысленно использовать и представлять материальные объекты через изображения, слова и рисунки. Развивайте навыки рисования вашего ребенка с помощью этих бесплатных забавных приложений: GlowFree или DoodleBuddy.Хотя дети еще не могут манипулировать этими символами или представлять абстрактные идеи, способность использовать символы, а не участвовать в простой двигательной игре, является определяющей характеристикой дошкольного периода.

На самом деле игра с воображением связана с когнитивным ростом и достижениями. Например, дошкольники, которые участвуют в более сложных ролевых играх, демонстрируют более высокий общий уровень интеллектуального развития, и их учителя считают их более социально компетентными. Дети, которые заводят воображаемых друзей, которые ранее были отмечены как подверженные риску дезадаптации, демонстрируют более развитые умственные представления и большую общительность со своими сверстниками, чем те, кто этого не делает.

Хотя нельзя отрицать уникальную перспективу, с которой дошкольники смотрят на мир, существуют контексты и области, в которых эти маленькие дети действительно мыслят логически. Ключ к этой «скрытой способности» — это количество знаний или опыта, которые ребенок имеет в определенной области или области обучения. Важно отметить, что способ приобретения этих знаний — через инвестиции, участие, исследования и открытия — является средством, с помощью которого дошкольники развивают свои навыки мышления и рассуждения.

Развитие категоризации и концептуального мышления в раннем детстве: методы и ограничения | Психология: Reflexão e Crítica

  • Алессандрони, Н. (2020). Концепции объектов и их функциональное ядро: вовлечение материалов и каноническое использование объектов в дошкольном образовании. Человеческие арены. Предварительная онлайн-публикация. https://doi.org/10.1007/s42087-020-00119-5.

  • Алессандрони, Н., Морено-Нуньес, А., Родригес, К., и Дель Ольмо, М.J. (2019). Музыкальная динамика в ранних триадных взаимодействиях: тематическое исследование. Психологические исследования. Предварительная онлайн-публикация . https://doi.org/10.1007/s00426-019-01168-4.

  • Алессандрони, Н., и Родригес, К. ( в печати ). О восприятии как основе объектных представлений: критический анализ. Прагматика и познание .

  • Альварес, Г. А., и Франконери, С. Л. (2007). Сколько объектов вы можете отслеживать? Доказательства наличия механизма внимательного отслеживания с ограниченными ресурсами. Журнал видения , 7 (13), 14. https://doi.org/10.1167/7.13.14.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Андерсон А. и Прават Р. С. (1983). Когда чашка — это не чашка? Дальнейшее изучение формы и функции детских ярлыков. Merrill-Palmer Quarterly , 4 , 375–385. www.jstor.org/stable/23086306.

    Google Scholar

  • Артерберри, М.Э., и Борнштейн, М. Х. (2001). Классификация животных и транспортных средств трехмесячными младенцами на основе статических и динамических атрибутов. Журнал экспериментальной детской психологии , 80 (4), 333–346. https://doi.org/10.1006/jecp.2001.2637.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Артерберри, М. Э., и Борнштейн, М. Х. (2002). Восприятие и концептуальная категоризация младенцев: роли статических и динамических атрибутов стимула. Познание , 86 (1), 1–24. https://doi.org/10.1016/S0010-0277(02)00108-7.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Артерберри, М. Э., и Борнштейн, М. Х. (2012). Распределение реальных и точных объектов у 14- и 18-месячных младенцев. Поведение и развитие младенцев , 35 (3), 606–612. https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2012.04.007.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Артерберри, М.Э., Борнштейн, М. Х., Блюменстик, Дж. Б. (2013). Категоризация двумерных и трехмерных стимулов 18-месячными младенцами. Поведение и развитие младенцев , 36 (4), 786–795. https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2013.09.008.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Бабская З. (1965). Формирование представления об идентичности визуальных характеристик последовательно видимых предметов. Монографии Общества по исследованию детского развития , 30 (2), 112–124. https://doi.org/10.2307/1165780.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Байларджон Р., Спелке Э. С. и Вассерман С. (1985). Постоянство объекта у пятимесячных младенцев. Познание , 20 (3), 191–208. https://doi.org/10.1016/0010-0277(85)

    -3.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Баккер, М., ван Дейк, А., и Вичертс, Дж. М. (2012). Правила игры называются психологической наукой. Перспективы психологической науки , 7 (6), 543–554. https://doi.org/10.1177/17456

    459060.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Балабан, М. Т., и Ваксман, С. Р. (1997). Облегчают ли слова категоризацию объектов у 9-месячных младенцев? Журнал экспериментальной детской психологии , 64 (1), 3–26.https://doi.org/10.1006/jecp.1996.2332.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Болдуин Д. А., Маркман Э. М. и Мелартин Р. Л. (1993). Способность младенцев делать выводы о неочевидных свойствах объекта: данные исследовательской игры. Развитие ребенка , 64 (3), 711–728. https://doi.org/10.1111/1467-8624.ep9308115014.

  • Barsalou, L. W., Dutriaux, L., & Scheepers, C.(2018). Выходя за рамки различия между конкретными и абстрактными понятиями. Философские труды Королевского общества B: Биологические науки , 373 (1752), 1–11. https://doi.org/10.1098/rstb.2017.0144.

    Артикул

    Google Scholar

  • Бел-Чадха, Г. (1996). Категориальные представления базового и высшего уровня в раннем младенчестве. Познание , 60 (2), 105–141.https://doi.org/10.1016/0010-0277(96)00706-8.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Берлин Д. Б. (1958). Влияние альбедо и сложности стимулов на зрительную фиксацию у младенца. Британский журнал психологии , 49 (4), 315–318. https://doi.org/10.1111/j.2044-8295.1958.tb00669.x.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Бомба, П.К., & Сикеланд, Э. Р. (1983). Сущность и структура категорий детских форм. Журнал экспериментальной детской психологии , 35 (2), 294–328. https://doi.org/10.1016/0022-0965(83)

    -1.

    Артикул

    Google Scholar

  • Bonatti, L., Frot, E., Zangl, R., & Mehler, J. (2002). Первая гипотеза человека: идентификация сородичей и индивидуализация объектов у младенца. Когнитивная психология , 44 (4), 388–426.https://doi.org/10.1006/cogp.2002.0779.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Бут, А. Э. (2006). Функция объекта и категоризация в младенчестве: два механизма содействия. Младенчество , 10 (2), 145–169. https://doi.org/10.1207/s15327078in1002_3.

    Артикул

    Google Scholar

  • Бут, А. Э., Шулер, К., и Зайчек, Р.(2010). Определение роли функции в классификации младенцев. Поведение и развитие младенцев , 33 (4), 672–684. https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2010.09.003.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Бут, А. Э. и Ваксман С. (2002). Имена объектов и функции объектов служат подсказками к категориям для младенцев. Психология развития , 38 (6), 948–957. https: // doi.org / 10.1037 / 0012-1649.38.6.948.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Борги, А. М. (2005). Объекты концепции и действия. В Д. Печер и Р. А. Цваан (ред.), Основание познания (стр. 8-34). Издательство Кембриджского университета.

  • Борнштейн, М. Х., и Артерберри, М. Э. (2010). Развитие категоризации объектов у маленьких детей: иерархическая инклюзивность, возраст, перцептивный атрибут и групповой анализ по сравнению с индивидуальным. Психология развития , 46 (2), 350–365. https://doi.org/10.1037/a0018411.

    Артикул
    PubMed
    PubMed Central

    Google Scholar

  • Борнштейн, М. Х., и Маш, К. (2010). Классификация предметов на основе опыта и онлайн в раннем младенчестве. Развитие ребенка , 81 (3), 884–897. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01440.x.

    Артикул
    PubMed
    PubMed Central

    Google Scholar

  • Брунер, Дж.С., Гуднау Дж. Дж. И Остин Г. А. (1956/2009). Исследование мышления . Издатели транзакций.

  • Баттон, К. С., Иоаннидис, Дж. П. А., Мокрыш, К., Носек, Б. А., Флинт, Дж., Робинсон, Э. С. Дж., И Мунафо, М. Р. (2013). Сбой питания: почему небольшой размер выборки подрывает надежность нейробиологии. Nature Reviews Neuroscience , 14 , 365. https://doi.org/10.1038/nrn3475.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Касасола, М., & Ан, Ю. А. (2018). Что развивается в пространственной категоризации младенцев? Классификация корейских младенцев сдержанности и тесных отношений. Развитие ребенка , 89 (4), e382 – e396. https://doi.org/10.1111/cdev.12903.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Кэслер, К., и Келемен, Д. (2007). Рассуждения об артефактах в 24 месяца: развивающаяся телеофункциональная позиция. Познание , 103 (1), 120–130.https://doi.org/10.1016/j.cognition.2006.02.006.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Клифтон, Р. К., Рошат, П., Литовски, Р. Ю., и Перрис, Э. Э. (1991). Репрезентация объекта помогает младенцам достигать цели в темноте. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность , 17 (2), 323–329. https://doi.org/10.1037/0096-1523.17.2.323.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Коэн, Л.Б., и Штраус, М. С. (1979). Приобретение концепции у человеческого младенца. Развитие ребенка , 50 (2), 419–424. https://doi.org/10.2307/1129417.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Коллард Р. Р. и Ридберг Дж. Э. (1972, 2-8 сентября). Обобщение привыкания к свойствам предметов у младенцев [Бумажная презентация]. 80 th Ежегодный съезд Американской психологической ассоциации .Гонолулу, Гавайи, США.

  • Коломбо, Дж., Макколлам, К., Колдрен, Дж. Т., Митчелл, Д. У. и Раш, С. Дж. (1990). Категоризация формы у детей в возрасте 10 месяцев. Журнал экспериментальной детской психологии , 49 (2), 173–188. https://doi.org/10.1016/0022-0965(90)

    -C.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Коломбо Дж. И Митчелл Д. У. (2009). Младенческое визуальное привыкание. Нейробиология обучения и памяти , 92 (2), 225–234. https://doi.org/10.1016/j.nlm.2008.06.002.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Коннолли, К., и Далглиш, М. (1989). Появление навыка использования орудия в младенчестве. Психология развития , 25 (6), 894–912. https://doi.org/10.1037/0012-1649.25.6.894.

    Артикул

    Google Scholar

  • Корриган, Р., И Шоммер М. (1984). Еще раз о форме и функции: роль социальных факторов ввода и памяти. Развитие ребенка , 55 (5), 1721. https://doi.org/10.2307/1129919.

    Артикул

    Google Scholar

  • ДеЛоаш, Дж. С. (1991). Символическое функционирование у очень маленьких детей: понимание картинок и моделей. Развитие ребенка , 62 (4), 736–752. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1991.tb01566.x.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • ДеЛоаш, Дж. С. (2000). Двойное представление и использование маленькими детьми масштабных моделей. Развитие ребенка , 71 (2), 329–338. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00148.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Diesendruck, G., & Deblinger-Tangi, R. (2014).Лингвистическое построение социальных категорий у детей ясельного возраста. Развитие ребенка , 85 (1), 114–123. https://doi.org/10.1111/cdev.12130.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Эймас, П. Д. и Куинн П. С. (1994). Исследования по формированию категорий базового уровня, основанных на восприятии, у детей раннего возраста. Развитие ребенка , 65 (3), 903–917. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1994.tb00792.x.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Эллис, А. Э., и Оукс, Л. М. (2006). Младенцы гибко используют разные измерения для классификации предметов. Психология развития , 42 (6), 1000–1011. https://doi.org/10.1037/0012-1649.42.6.1000.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Фэган, Дж. Ф. (1970). Память у младенца. Журнал экспериментальной детской психологии , 9 (2), 217–226. https://doi.org/10.1016/0022-0965(70)-1.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Фэган, Дж. Ф. (1976). Распознавание младенцами неизменных черт лица. Развитие ребенка , 47 (3), 627–638. https://doi.org/10.2307/1128177.

    Артикул

    Google Scholar

  • Фаген, Дж.В., Рови-Коллиер, К. К. и Каплан, М. Г. (1976). Психофизическое масштабирование сходства стимулов у 3-месячных младенцев и взрослых. Журнал экспериментальной детской психологии , 22 (2), 272–281. https://doi.org/10.1016/0022-0965(76)
    -2.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Фанц, Р. Л. (1964). Визуальный опыт у младенцев: снижение внимания к знакомым образцам по сравнению с новыми. Science , 146 (3644), 668–670. https://doi.org/10.1126/science.146.3644.668.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Фергюсон Б. и Ваксман С. Р. (2016). Что за [звуковой сигнал]? Шестимесячные дети связывают новые коммуникативные сигналы со смыслом. Познание , 146 , 185–189. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2015.09.020.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Ферри, А.Л., Хеспос, С. Дж., И Ваксман, С. Р. (2013). Вокализации нечеловеческих приматов поддерживают категоризацию очень маленьких человеческих младенцев. Proceedings of the National Academy of Sciences , 110 (38), 15231–15235. https://doi.org/10.1073/pnas.1221166110.

    Артикул

    Google Scholar

  • Ферри, А. Л., Хеспос, С. Дж., И Ваксман, С. Р. (2010). Категоризация у 3- и 4-месячных младенцев: преимущество слов над тонами. Развитие ребенка , 81 (2), 472–479. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2009.01408.x.

    Артикул
    PubMed
    PubMed Central

    Google Scholar

  • Флавелл, Дж. Х., Флавелл, Э. Р., Грин, Ф. Л., и Корфмахер, Дж. Э. (1990). Считают ли маленькие дети телевизионные изображения картинками или реальными объектами? Журнал радиовещания и электронных СМИ , 34 (4), 399–419. https: // doi.org / 10.1080 / 0883815

  • 86752.

    Артикул

    Google Scholar

  • Fodor, J. (1972). Некоторые размышления о Л.С. Мысль и язык Выготского. Познание , 1 (1), 83–95. https://doi.org/10.1016/0010-0277(72)

    -7.

    Артикул

    Google Scholar

  • Фримен, Н. Х., Ллойд, С., и Синха, К. Г. (1980). Младенческие поисковые задания раскрывают ранние концепции сдерживания и канонического использования объектов. Познание , 8 (3), 243–262. https://doi.org/10.1016/0010-0277(80)
    -4.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Futó, J., Téglás, E., Csibra, G., & Gergely, G. (2010). Демонстрация коммуникативной функции вызывает представление артефактов на основе рода у довербальных младенцев. Познание , 117 (1), 1–8. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2010.06.003.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Гибсон, Дж.(1979/2015). Экологический подход к визуальному восприятию . Психология Press.

  • Гопник А. (1984). Приобретение ушедшего и разработка концепции объекта. Журнал детского языка , 11 (02). https://doi.org/10.1017/S0305000

    5778.

  • Гратч, Г. (1975). Недавние исследования основаны на взглядах Пиаже на развитие концепции объекта. В Л. Б. Коэн и П. Салапатек (ред.), Восприятие младенца: от ощущения к познанию.Том II (стр. 51-99). Академическая пресса.

  • Греко К., Хейн Х. и Рови-Кольер К. (1990). Роли функции, напоминания и вариабельности в классификации 3-месячных младенцев. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 16 (4), 617–633. https://doi.org/10.1037/0278-7393.16.4.617.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Гримм, К.Дж., Давудзаде, П., и Рам, Н. (2017). Развитие анализа продольных данных. Монографии Общества по исследованию детского развития , 82 (2), 46–66. https://doi.org/10.1111/mono.12298.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Gruber, C. W., Clark, M. G., Hroar ​​Klempe, S., & Valsiner, J. (Eds.). (2015). Ограничения агентства . Springer.

  • Харнад, С.(2005). Познать — значит классифицировать: Познание — это категоризация. В справочнике по классификации в когнитивной науке (1. a ed., Pp. 19-44). Эльзевир. https://doi.org/10.1016/B978-008044612-7/50056-1

  • Hayne, H., Rovee-Collier, C., & Perris, E. E. (1987). Категоризация и извлечение памяти трехмесячными детьми. Развитие ребенка , 58 (3), 750. https://doi.org/10.2307/1130212.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Хохманн, Дж.-Р., Моди, С., и Кэри, С. (2016). Представления младенцев одного и того же и разных в соответствии и несоответствии выборке. Когнитивная психология , 86 , 87–111. https://doi.org/10.1016/j.cogpsych.2016.01.005.

    Артикул
    PubMed
    PubMed Central

    Google Scholar

  • Хоппе-Графф, С. (1989). Изучение переходов в развитии: возможности лонгитюдного подхода. В A. De Ribaupierre (Ред.), Переходные механизмы в развитии ребенка. Продольная перспектива (стр. 1-32). Издательство Кембриджского университета.

  • Хорст, Дж. С., Оукс, Л. М., и Мадоле, К. Л. (2005). Как он выглядит и что умеет? Структура категорий влияет на то, как младенцы распределяются по категориям. Развитие ребенка , 76 (3), 614–631. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2005.00867.x.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Ещонек, С., Маринович В., Хель С., Эльснер Б. и Пауэн С. (2010). Вызывают ли животные и предметы мебели разные реакции мозга у младенцев? Мозг и развитие , 32 (10), 863–871. https://doi.org/10.1016/j.braindev.2009.11.010.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Джонсон, К. М., и Вудс, Р. Дж. (2016). Дайте мне руку помощи: участие взрослых во время исследования объекта влияет на индивидуализацию объекта в младенчестве. Развитие младенцев и детей , 25 (5), 406–425. https://doi.org/10.1002/icd.1942.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Джонсон С. П., Амсо Д. и Слеммер Дж. А. (2003). Развитие объектных концепций в младенчестве: данные о раннем обучении в парадигме отслеживания взгляда. Proceedings of the National Academy of Sciences , 100 (18), 10568–10573. https://doi.org/10.1073 / пнас.1630655100.

    Артикул

    Google Scholar

  • Кемлер Нельсон, Д. Г. (1990). Когда экспериментальные результаты противоречат повседневным наблюдениям: размышления о категориальном обучении детей. Развитие ребенка , 61 (3), 606–610. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1990.tb02804.x.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Ковак-Леш, К.А., & Оукс, Л. М. (2007). Держите лошадей: как воздействие различных предметов влияет на категоризацию младенцев. Журнал экспериментальной детской психологии , 98 (2), 69–93. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2007.05.001.

    Артикул
    PubMed
    PubMed Central

    Google Scholar

  • Квак, С. Г., и Ким, Дж. Х. (2017). Центральная предельная теорема: краеугольный камень современной статистики. Корейский анестезиологический журнал , 70 (2), 144.https://doi.org/10.4097/kjae.2017.70.2.144.

    Артикул
    PubMed
    PubMed Central

    Google Scholar

  • Лакофф, Г. (1990). Женщины, огонь и опасные предметы . Что категории говорят о разуме : University of Chicago Press.

    Google Scholar

  • Лекуйе, Р., и Ровира, К. (1999). Организация проницательная, делай интер эссе и категоризация че ле бэб де катр моис. L’Année Psychologique , 99 (2), 209–237. https://doi.org/10.3406/psy.1999.28530.

    Артикул

    Google Scholar

  • Люс, М. Р., и Калланан, М. А. (2010). Обозначение родительского объекта: возможные ссылки на условность значения слова? Первый язык , 30 (3–4), 270–286. https://doi.org/10.1177/0142723710370543.

    Артикул

    Google Scholar

  • Мадоле, К.Л., Оукс, Л. М., и Коэн, Л. Б. (1993). Изменения в развитии внимания младенцев к функциям и взаимосвязям между формой и функцией. Когнитивное развитие , 8 (2), 189–209. https://doi.org/10.1016/0885-2014(93)-V.

    Артикул

    Google Scholar

  • Магнуссон Д. (1989). Предисловие. В A. De Ribaupierre (Ed.), Переходные механизмы в развитии ребенка. Продольная перспектива (стр.vii-viii). Издательство Кембриджского университета.

  • Мандлер, Дж. М. (2003). Концептуальная категоризация. В Д. Х. Ракисоне и Л. М. Оуксе (ред.), Ранняя категория и разработка концепции (стр. 103-131). Издательство Оксфордского университета.

  • Мандлер, Дж. М., и Бауэр, П. Дж. (1988). Колыбель категоризации: является ли базовый уровень базовым? Когнитивное развитие , 3 (3), 247–264. https://doi.org/10.1016/0885-2014(88)

    -1.

    Артикул

    Google Scholar

  • Мандлер, Дж.М., Бауэр, П. Дж., И МакДонаф, Л. (1991). Отделение овец от коз: дифференциация глобальных категорий. Когнитивная психология , 23 (2), 263–298. https://doi.org/10.1016/0010-0285(91)

    -C.

    Артикул

    Google Scholar

  • Мандлер, Дж. М., Фивуш, Р., и Резник, Дж. С. (1987). Развитие контекстных категорий. Когнитивное развитие , 2 (4), 339–354.https://doi.org/10.1016/S0885-2014(87)80012-6.

    Артикул

    Google Scholar

  • Мандлер, Дж. М., и МакДонаф, Л. (1993). Формирование понятий в младенчестве. Когнитивное развитие , 8 (3), 291–318. https://doi.org/10.1016/S0885-2014(93)80003-C.

    Артикул

    Google Scholar

  • Мандлер, Дж. М., и МакДонаф, Л. (1996). Вождение в нетрезвом виде — несовместимые понятия: индуктивное обобщение в младенчестве. Познание , 59 (3), 307–335. https://doi.org/10.1016/0010-0277(95)00696-6.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Мандлер, Дж. М., и МакДонаф, Л. (1998). Исследования в области индуктивного вывода в младенчестве. Когнитивная психология , 37 (1), 60–96. https://doi.org/10.1006/cogp.1998.0691.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Маринович, В., Hoehl, S., & Pauen, S. (2014). Нейронные корреляты различия человека и животного: ERP-исследование ранней категориальной дифференциации с 4- и 7-месячными младенцами и взрослыми. Neuropsychologia , 60 , 60–76. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2014.05.013.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Маршалек, Дж. М., Барбер, К., Кольхарт, Дж., И Купер, Б. Х. (2011). Размер выборки в психологических исследованиях за последние 30 лет. Перцепционные и моторные навыки , 112 (2), 331–348. https://doi.org/10.2466/03.11.PMS.112.2.331-348.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Макдонаф, Л., и Мандлер, Дж. М. (1998). Индуктивное обобщение у детей 9 и 11 месяцев. Наука о развитии , 1 (2), 227–232. https://doi.org/10.1111/1467-7687.00035.

    Артикул

    Google Scholar

  • Медин, Д.Л. и Абн, В. К. (2004). Изучение понятий и категорий. В J. H. Byrne (Ed.), Learning and memory (2 ed., Pp. 95–97). Справочник Macmillan USA.

  • Мерриман, Дж., Рови-Коллиер, К., и Уилк, А. (1997). Образцы интервалов и младенческой памяти для информации о категориях. Поведение и развитие младенцев , 20 (2), 219–232. https://doi.org/10.1016/S0163-6383(97)

    -2.

    Артикул

    Google Scholar

  • Мервис, К.Б. (1985). О существовании доязыковых категорий: тематическое исследование. Поведение и развитие младенцев , 8 (3), 293–300. https://doi.org/10.1016/0163-6383(85)

    -9.

    Артикул

    Google Scholar

  • Мервис, К. Б., и Крисафи, М. А. (1982). Порядок получения категорий нижестоящего, базового и вышестоящего уровня. Развитие ребенка , 53 (1), 258. https://doi.org/10.2307/1129660.

    Артикул

    Google Scholar

  • Морено-Нуньес, А., Родригес, К., и Дель Ольмо, М. Дж. (2017). Ритмичные показные жесты: как взрослые способствуют вступлению младенцев в ранние триадные взаимодействия. Поведение и развитие младенцев , 49 , 168–181. https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2017.09.003.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Мюллер, У., & Гисбрехт, Г. (2008). Методологические и эпистемологические вопросы интерпретации когнитивного развития младенцев. Развитие ребенка , 79 (6), 1654–1658. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2008.01216.x.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Мерфи Г. Л. (2002). Большая книга концепций . MIT Press.

  • Нацци Т. и Гопник А. (2001).Лингвистические и когнитивные способности в младенчестве: когда язык становится инструментом категоризации? Познание , 80 (3), B11 – B20. https://doi.org/10.1016/S0010-0277(01)00112-3.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Needham, A., Dueker, G., & Lockhead, G. (2005). Формирование у младенцев и использование категорий для разделения предметов. Познание , 94 (3), 215–240. https: // doi.org / 10.1016 / j.cognition.2004.02.002.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Нельсон К. (1973). Некоторые доказательства когнитивной примитивности категоризации и ее функциональной основы. Ежеквартальный отчет Merrill-Palmer о поведении и развитии , 19 (1), 21–39. https://www.jstor.org/stable/23083791.

    Google Scholar

  • Нельсон К. (1983).Концепции, слова и эксперименты: Комментарий к «Когда чашка — это не чашка?» Андерсоном и Праватом. Merrill-Palmer Quarterly , 29 (4), 387–394. https://www.jstor.org/stable/23086307.

    Google Scholar

  • Нельсон К. (1985). Обретение смысла . Академический.

  • Нельсон К. (1989). Запоминание: функциональная перспектива развития. В П. Р. Соломоне, Г. Р. Геталсе, К. М. Келли и Б.Р. Стивенс (ред.), Memory (стр. 127-150). Springer.

  • Нельсон К. (2011). «Концепция» — полезная концепция в исследованиях развития. Журнал теоретической и философской психологии , 31 (2), 96–101. https://doi.org/10.1037/a0023429.

    Артикул

    Google Scholar

  • Нессельроаде, Дж. Р., и Балтес, П. Б. (1979). Лонгитюдные исследования в изучении поведения и развития .Академическая пресса.

  • Оукс, Л. М. (2008). Навыки и концепции категоризации. В М. М. Хейт и Дж. Б. Бенсон (ред.), Энциклопедия развития младенцев и детей раннего возраста, (стр. 249-259). Академическая пресса. https://doi.org/10.1016/B978-012370877-9.00043-8.

  • Оукс, Л. М., и Ковак-Леш, К. А. (2013). Зрительная память младенцев на распознавание ряда категориально связанных предметов. Журнал познания и развития , 14 (1), 63–86.https://doi.org/10.1080/15248372.2011.645971.

    Артикул

    Google Scholar

  • Оукс, Л. М., Мадоле, К. Л., и Коэн, Л. Б. (1991). Объект исследования младенцев: привыкание и категоризация. Когнитивное развитие , 6 (4), 377–392. https://doi.org/10.1016/0885-2014(91)-F.

    Артикул

    Google Scholar

  • Олсон, Г. М. (1976).Информационно-обрабатывающий анализ зрительной памяти и привыкания у младенцев. В T. J. Tighe, & R. N. Leaton (Eds.), Habituation (стр. 239-278). Рутледж.

  • Пауэн, С. (2002a). Доказательства дискриминации категорий, основанных на знаниях в младенчестве. Развитие ребенка , 73 (4), 1016–1033. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00454.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Пауэн, С.(2002b). Сдвиг категориального мышления младенцев с глобального на базовый уровень: первые данные лонгитюдного исследования. Международный журнал поведенческого развития , 26 (6), 492–499. https://doi.org/10.1080/01650250143000445.

    Артикул

    Google Scholar

  • Пауэн, С., и Бехтель-Кюне, С. (2016). Как малыши приобретают и передают знания об инструментах: изменения в развитии и роль исполнительных функций. Развитие ребенка , 87 (4), 1233–1249. https://doi.org/10.1111/cdev.12532.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Пероне С. и Оукс Л. М. (2006). Он щелкает, когда его скручивают, и скрипит, когда его сжимают: что 10-месячные младенцы узнают о функциях объектов. Развитие ребенка , 77 (6), 1608–1622. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2006.00962.x.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Першик, Д.Р. и Ваксман С. Р. (2017). Опыт играет важную роль в настройке связи между языком и познанием: данные по объектной категоризации детей в возрасте от 6 до 7 месяцев. Журнал визуализированных экспериментов , 122 , 55435. https://doi.org/10.3791/55435.

    Артикул

    Google Scholar

  • Пиаже, Дж. (1951/1999). Игра, мечты и подражание в детстве . Рутледж.

  • Piaget, J.(1959/1991). La genèse des structure lémentaires: classifications et sériations (5. a ed.). Delachaux et Niestlé.

  • Пулен-Дюбуа, Д., Кривелло, К., и Райт, К. (2015). Биологическое движение подчеркивает различие между живым и неживым в младенчестве. PLoS ONE , 10 (2), e0116910. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0116910.

    Артикул
    PubMed
    PubMed Central

    Google Scholar

  • Пулен-Дюбуа, Д., Френкил-Фишман, С., Найер, С., и Джонсон, С. (2006). Индуктивное обобщение телесных, двигательных и сенсорных свойств младенцев на животных и людей. Журнал познания и развития , 7 (4), 431–453. https://doi.org/10.1207/s15327647jcd0704_1.

    Артикул

    Google Scholar

  • Пулен-Дюбуа, Д., и Пауэн, С. (2017). Развитие категорий объектов: что, когда и как? Эн Х. Коэн и К.Lefebvre (Eds.), Справочник по категоризации в когнитивной науке (2. a ed., Pp. 653-671). Эльзевир.

  • Куинн П. К. (2004). Развитие категоризации подчиненного уровня у детей в возрасте от 3 до 7 месяцев. Развитие ребенка , 75 (3), 886–899. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2004.00712.x.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Quinn, P. C., & Eimas, P.Д. (1996). Восприятие сигналов, которые позволяют младенцам категорично дифференцировать виды животных. Журнал экспериментальной детской психологии , 63 (1), 189–211. https://doi.org/10.1006/jecp.1996.0047.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Куинн П. К., Эймас П. Д. и Розенкранц С. Л. (1993). Доказательства репрезентации схожих по восприятию естественных категорий 3-месячными и 4-месячными младенцами. Восприятие , 22 (4), 463–475. https://doi.org/10.1068/p220463.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Куинн П. К. и Джонсон М. Х. (2000). Классификация объектов «глобальный до базового» в коннекционистских сетях и двухмесячные младенцы. Младенчество , 1 (1), 31–46. https://doi.org/10.1207/S15327078IN0101_04.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Куинн, П.К., Вестерлунд А. и Нельсон К. А. (2006). Нейронные маркеры категоризации у 6-месячных младенцев. Психологические науки , 17 (1), 59–66. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2005.01665.x.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Ракисон Д. Х. и Баттерворт Г. Э. (1998a). Внимание младенцев к объектной структуре в ранней категоризации. Психология развития , 34 (6), 1310–1325.https://doi.org/10.1037/0012-1649.34.6.1310.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Ракисон Д. Х. и Баттерворт Г. Э. (1998b). Использование младенцами частей предметов в ранней категоризации. Психология развития , 34 (1), 49–62. https://doi.org/10.1037/0012-1649.34.1.49.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Ракисон, Д.Х. и Коэн Л. Б. (1999). Использование младенцами функциональных частей в основной классификации. Наука о развитии , 2 (4), 423–431. https://doi.org/10.1111/1467-7687.00086.

    Артикул

    Google Scholar

  • Риччиути, Х. Н. (1965). Группировка объектов и выборочное упорядочение поведения у младенцев от 12 до 24 месяцев. Ежеквартальный отчет Merrill-Palmer о поведении и развитии , 11 (2), 129–148.https://www.jstor.org/stable/23082702.

    Google Scholar

  • Риччиути, Х. Н. и Бенджамин, Дж. (1957). Сортировочное поведение и концептуальное мышление у дошкольников. Американский психолог , 12 (7), 365. https://doi.org/10.1037/h0045548.

    Артикул

    Google Scholar

  • Робертс К. (1988). Получение категории базового уровня у младенцев с доъязыком. Психология развития , 24 (1), 21–27. https://doi.org/10.1037/0012-1649.24.1.21.

    Артикул

    Google Scholar

  • Робертс К. и Джейкоб М. (1991). Лингвистическое влияние в сравнении с влиянием внимания на нелингвистическую категоризацию у 15-месячных младенцев. Когнитивное развитие , 6 (4), 355–375. https://doi.org/10.1016/0885-2014(91)-E.

    Артикул

    Google Scholar

  • Родригес, К.(2015). Связь языка и мира: парадокс лингвистического поворота? Интегративная психология и поведенческая наука , 49 (1), 89–103. https://doi.org/10.1007/s12124-014-9274-2.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Родригес, К., Базилио, М., Карденас, К., Кавальканте, С., Морено-Нуньес, А., Паласиос, П., и Юсте, Н. (2018). Объектная прагматика: культура и общение, основы раннего когнитивного развития.В A. Rosa и J. Valsiner (Eds.), Кембриджский справочник по социокультурной психологии (2-е изд., Стр. 223-244). Издательство Кембриджского университета.

  • Родригес, К., и Моро, К. (1999). El mágico número tres . Cuando los niños aún no hablan . Paidós.

  • Родригес, К., Паласиос, П., Карденас, К., и Юсте, Н. (2014). Les Symboles: des formes de second ou de troisiéme sens? Эн К. Моро и Н. Мюллер-Мирза (ред.), Sémiotique, culture et développement Psyologique (стр. 99–116). Прессы Universitaires du Septentrion.

  • Рош, Э. (1998). Принципы категоризации. В G. Mather, F. Verstraten, & S. Anstis (Eds.), Последействие движения (стр. 251–270). MIT Press.

  • Роуз, С. А., Фельдман, Дж. Ф., и Янковски, Дж. Дж. (2001). Кратковременная зрительная память в первый год жизни: эффекты емкости и новизны. Психология развития , 37 (4), 539–549.https://doi.org/10.1037/0012-1649.37.4.539.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Росс, Г., Нельсон, К., Ветстоун, Х., и Тануе, Э. (1986). Приобретение и обобщение новых объектных концепций молодыми изучающими язык. Журнал детского языка , 13 (1), 67–83. https://doi.org/10.1017/S0305000

    0301.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Росс, Г.С. (1980). Распределение по категориям для детей от 1 года до 2 лет. Психология развития , 16 (5), 391–396. https://doi.org/10.1037/0012-1649.16.5.391.

    Артикул

    Google Scholar

  • Ростад К., Йотт Дж. И Пулен-Дюбуа Д. (2012). Развитие категоризации в младенчестве: продвижение к одушевленному / неодушевленному уровню. Поведение и развитие младенцев , 35 (3), 584–595. https: // doi.org / 10.1016 / j.infbeh.2012.05.005.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Рови, К. К., & Фейген, Дж. У. (1976). Длительное кондиционирование и 24-часовая задержка у младенцев. Журнал экспериментальной детской психологии , 21 (1), 1–11. https://doi.org/10.1016/0022-0965(76)-7.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Руба, А.Л., Джонсон, К. М., Харрис, Л. Т., и Уилборн, М. П. (2017). Изменения в развитии в классификации младенцами гнева и отвращения в выражениях лица. Психология развития , 53 (10), 1826–1832. https://doi.org/10.1037/dev0000381.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Рафф, Х. А. (1978). Младенческое распознавание неизменной формы предметов. Развитие ребенка , 49 (2), 293–306.https://doi.org/10.2307/1128690.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Рафф, Х. А. (1986). Компоненты внимания при манипулятивном исследовании младенцев. Развитие ребенка , 57 (1), 105–114. https://doi.org/10.2307/1130642.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Саффран, Дж. Р., Поллак, С. Д., Сейбель, Р. Л., и Школьник, А.(2007). Собака есть собака есть собака: изучение правил для младенцев не зависит от языка. Познание , 105 (3), 669–680. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2006.11.004.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Сахаров Л.С. (1990). Методы исследования концептов. Советская психология , 28 (4), 35–66. https://doi.org/10.2753/RPO1061-0405280435.

    Артикул

    Google Scholar

  • Залкинд, Н.J. (2012). Изучение исследований (8. и изд.). Пирсон.

  • Шойер, Н., и Синклер, А. (2009). От одного до двух. Наблюдать за ранними математическими шагами ребенка. В К. Андерсен, Н. Шойер, М. дель П. Перес Эчеверрия и Э. В. Теубал (ред.), Репрезентативные системы и практики как инструменты обучения (стр. 19-38). Смысл.

  • Шлезингер, И. М. (1982). Шаги к языку . LEA.

  • Шерман Т.(1985). Навыки категоризации у младенцев. Развитие ребенка , 56 (6), 1561. https://doi.org/10.2307/1130475.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Сим, З. Л., и Сюй Ф. (2019). Другой взгляд на время: удивление как рациональный статистический вывод. Темы когнитивной науки , 11 (1), 154–163. https://doi.org/10.1111/tops.12393.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Смит, Э.Э. и Медин Д. Л. (1981). Категории и понятия . Издательство Гарвардского университета.

  • Старки Д. (1981). Истоки формирования концепции: сортировка объектов и их предпочтение в раннем младенчестве. Развитие ребенка , 52 (2), 489–497. https://doi.org/10.2307/1129166.

    Артикул

    Google Scholar

  • Ставанс, М., & Байларджон, Р. (2018). Четырехмесячные младенцы индивидуализируют и отслеживают простые инструменты после функциональных демонстраций. Наука о развитии , 21 (1), e12500. https://doi.org/10.1111/desc.12500.

    Артикул

    Google Scholar

  • Штраус, М. С. (1979). Абстракция прототипной информации взрослыми и 10-месячными младенцами. Журнал экспериментальной психологии: обучение и память человека , 5 (6), 618–632. https://doi.org/10.1037/0278-7393.5.6.618.

    Артикул

    Google Scholar

  • Шугарман, С.(1981). Когнитивные основы классификации у детей раннего возраста: анализ тенденций упорядочивания объектов. Развитие ребенка , 52 (4), 1172–1178. https://doi.org/10.1111/1467-8624.ep8860492.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Томаселло, М. (1999). Культурная экология взаимодействия маленьких детей с предметами и артефактами. В E. Winograd, R. Fivush, & W. Hirst (Eds.), Экологические подходы к познанию (стр.153–170). LEA.

  • Трубле, Б., и Пауэн, С. (2007). Роль функциональной информации для категоризации младенцев. Cognition, 105 (2), 362-379. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2006.10.003.

  • Тули, Ф. (2011). Основа различия между качественными и количественными исследованиями в социальных науках: размышления об онтологической, эпистемологической и методологической перспективах. Эфиопский журнал образования и науки , 6 (1), 97–108.https://doi.org/10.4314/ejesc.v6i1.65384.

    Артикул

    Google Scholar

  • Тулвинг, Э. (1983). Элементы эпизодической памяти . Издательство Оксфордского университета.

  • Тверски Б. и Хеменуэй К. (1984). Объекты, части и категории. Журнал экспериментальной психологии: Общие , 113 (2), 169–197. https://doi.org/10.1037/0096-3445.113.2.169.

    Артикул

    Google Scholar

  • Уррутия, Г., И Бонфилл, X. (2010). Declaración PRISMA: Una propuesta para mejorar la publicación de revisiones sistemáticas y metaanálisis. Medicina Clínica , 135 (11), 507–511. https://doi.org/10.1016/j.medcli.2010.01.015.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Валентин, К. У. (1914). Цветовое восприятие и цветовые предпочтения младенца на четвертом и восьмом месяце жизни. Британский журнал психологии , 6 (3-4), 363–386.https://doi.org/10.1111/j.2044-8295.1914.tb00099.x.

    Артикул

    Google Scholar

  • Выготский Л.С. (1930/1998). Почвоведение подростка. В R. W. Rieber (Ed.), Собрание сочинений Л. С. Выготского (1896-1934). Том 5: Детская психология (стр. 3-186). Springer.

  • Выготский Л.С. (1934/2008). Мысль и язык . MIT Press.

  • Валлон, Х. (1942/1970). De l’acte à la pensée . Фламмарион.

  • Валлон Х. и Асколи Г. (1950). Комментарий l’enfant sait classer les objets. Enfance , 3 (1), 411–433. https://doi.org/10.3406/enfan.1950.2196.

    Артикул

    Google Scholar

  • Уэр, Э. А., и Бут, А. Э. (2010). Форма следует за функцией: изучение функции помогает детям узнать о форме. Когнитивное развитие , 25 (2), 124–137.https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2009.10.003.

    Артикул

    Google Scholar

  • Ваксман, С. Р., Фу, X., Фергюсон, Б., Герати, К., Леддон, Э., Лян, Дж., И Чжао, М.-Ф. (2016). Насколько рано внимание младенцев к объектам и действиям формируется культурой? Новые свидетельства от 24-месячных детей из США и Китая. Границы в психологии , 7 , 1–10. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00097.

    Артикул

    Google Scholar

  • Ваксман, С.Р. и Маркоу Д. Б. (1995). Слова как приглашения для формирования категорий: данные от 12–13-месячных младенцев. Когнитивная психология , 29 (3), 257–302. https://doi.org/10.1006/cogp.1995.1016.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Вейцманн, Ф., Коэн, Л. Б., и Пратт, Р. Дж. (1971). Новизна, знакомство и развитие детского внимания. Психология развития , 4 (2), 149–154.https://doi.org/10.1037/h0030432.

    Артикул

    Google Scholar

  • Велч, Л. (1939). Размах обобщения ниже двухлетнего возрастного уровня. Педагогическая семинария и журнал генетической психологии , 55 (2), 269–297. https://doi.org/10.1080/08856559.1939.10533197.

    Артикул

    Google Scholar

  • Сварщик, А. Н., и Грэм, С.А. (2006). Классификация младенцами новых предметов с более или менее очевидными характеристиками. Когнитивная психология , 52 (1), 57–91. https://doi.org/10.1016/j.cogpsych.2005.05.003.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Райт, В. К. (1913). Генезис категорий. Журнал философии, психологии и научных методов , 10 (24), 645–657. https://doi.org/10.2307/2012373.

    Артикул

    Google Scholar

  • Сюй Ф. (1998). Роль маркировки в приобретении добрых представлений в младенчестве. В М. А. Гернсбахере и С. Дж. Дерри (ред.), Труды двадцатой ежегодной конференции Общества когнитивных наук (стр. 1279). LEA.

  • Сюй Ф. (2002). Роль языка в усвоении концепций предметного вида в младенчестве. Познание , 85 (3), 223–250.https://doi.org/10.1016/S0010-0277(02)00109-9.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Сюй Ф., Кэри С. и Уэлч Дж. (1999). Способность младенцев использовать информацию о типах объектов для индивидуализации объектов. Познание , 70 (2), 137–166. https://doi.org/10.1016/S0010-0277(99)00007-4.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Младший, Б.А., & Страх, Д. Д. (1999). Разбивка предметов на отдельные категории: изменения в развитии в классификации младенцев. Развитие ребенка , 70 (2), 291–303. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00022.

    Артикул

    Google Scholar

  • Янгер, Б. А., & Фиринг, Д. Д. (2000). Тенденция перехода от глобального к основному на раннем этапе категоризации: свидетельство задачи по привыканию к двум категориям. Младенчество , 1 (1), 47–58.https://doi.org/10.1207/S15327078IN0101_05.

    Артикул
    PubMed

    Google Scholar

  • Запорожец А.В. (2002). Развитие ощущений и представлений в раннем и дошкольном детстве. Журнал российской и восточноевропейской психологии , 40 (3), 22–34. https://doi.org/10.2753/RPO1061-0405400322.

    Артикул

    Google Scholar

  • Как дети видят мир — Ассоциация психологических наук — APS

    Ученые, занимающиеся вопросами развития, обычно изучают поведение детей через призму опыта взрослых.Но сотрудник APS Линда Б. Смит применила новый подход к этому направлению исследований, пытаясь увидеть мир глазами детей.

    Смит, психолог из Университета Индианы в Блумингтоне (IU), известная своими исследованиями развития языка и распознавания объектов у младенцев и детей раннего возраста, была основным докладчиком на Международной конвенции психологических наук в Вене в 2017 году. Ее выступление «Как младенцы переходят в язык» было сосредоточено на пересечении идентификации объектов и лингвистического обучения у детей в возрасте от 3 недель до 24 месяцев.

    Смит неуклонно ищет новые способы исследования мозга и тела младенца, особенно в том, что касается обучения как овладению языком, так и познанию объектов. Ее текущее направление исследований исследует роль окружающей среды в процессах роста детей младшего возраста, уделяя особое внимание ключевым периодам развития и механизмам изменений, которые играют решающую роль в эти периоды.

    «У нас еще нет теории или компьютерного понимания последствий упорядоченной последовательности опытов, которые младенцы создают для себя», — сказал Смит, отметив, что у младенцев одновременно развиваются системы развития.«То, что делает мозг, определяет, что делает тело, а то, что делает тело, изменяет окружающую среду… эти изменения, которые мы вносим в мир, возвращаются в мозг через тело».

    Смит уделяет первоочередное внимание анализу динамики взаимодействий между мозгом ребенка, телом и окружающей средой. По ее словам, эти взаимодействия могут иметь огромное влияние на то, как дети учатся говорить и определять конкретные предметы в их поле зрения, тем самым проливая свет на пути развития как языкового развития, так и предметного обучения.Для достижения этой цели она провела несколько исследований, в которых изучали детей с головными камерами. Проект Home-View, инициатива, разработанная при поддержке Национального научного фонда, на данный момент собрал данные о 75 детях в возрасте от 3 недель до 24 месяцев, с 4-6 часами видеозаписей на каждого ребенка.

    У глаз

    Общее практическое правило при изучении сенсомоторных систем, по словам Смита, заключается в том, что «когда люди движутся по миру — будь то младенцы или взрослые, — они, как правило, смотрят на мир с совмещенными головами и глазами.То есть, когда мы видим что-то, на чем действительно хотим сосредоточиться (а не просто смотреть на него), мы поворачиваем всю нашу голову в направлении объекта; Смит объяснил, что это движение занимает примерно 500 мс. Однако дети в разном возрасте по-разному подходят к этому процессу. Трехнедельные младенцы могут видеть только то, что находится перед ними, и поэтому фокусируют свой взгляд прямо перед собой, в то время как годовалые малыши «управляют новыми видами потоков и оптической информации, и когда это движение начинается… приводит к очень важным изменениям в зрительной системе.”

    Повышенная способность ребенка двигать головой (а затем и всем телом) приводит к соответствующему увеличению поля зрения, отметил Смит. Данные с головных камер, прикрепленных к младенцам, показали, что они рассматривали лица 15 минут каждый час — чрезвычайно большая часть времени, когда они бодрствовали. Они также видели эти лица с близкого расстояния примерно в 2 фута, вероятно, потому, что родители довольно близко наклонялись, чтобы посмотреть на своих детей в этом возрасте.

    Однолетние дети, однако, видели лица только 6 минут в час, а также рассматривали их издалека, вместо этого уделяя больше внимания рукам и предметам.

    «С возрастом убывают лица, а не люди», — пояснила она. «Когда двухлетний ребенок смотрит на чье-то тело при естественном просмотре, это вряд ли будет лицо, но когда трехмесячный ребенок видит тело, скорее всего, это будет лицо».

    Это создает систематический сдвиг в отношении того, какая часть тела наиболее важна для физического обучения ребенка из-за того, как дети воспринимают функцию рук в этом возрасте: независимо от того, является ли ребенок младенцем или малышом, 70% времени они проводят, глядя на руки, эти руки держат предметы.

    Игра с восприятием

    Чтобы приблизить этот критический период развития, Смит в сотрудничестве со своим коллегой, научным сотрудником APS Чен Юй, выполнила мультисенсорный проект, в котором использовались головные камеры (или устанавливаемые на голову глазные трекеры для младенцев), датчики движения, аудиозаписи и несколько комнат. камеры. В более крупный проект они наняли почти 200 детей в возрасте от 9 до 36 месяцев, а также по одному родителю от каждого ребенка. Тщательно изучая взаимодействия, возникающие во время игры родителей и младенцев, особенно в том, что касается предметов, Смит надеялся получить представление о том, как дети учились языку и идентификации предметов в разном возрасте.

    Они обнаружили, что в первые 2 года жизни ребенка объекты быстро появлялись и исчезали из поля зрения, и что один объект обычно был намного ближе к глазам ребенка, чем другие (предполагая, что родитель, возможно, держал его перед глазами. лицо ребенка). Не менее важно, что родитель часто называл объект, который был самым большим в поле зрения ребенка. У Смита возник вопрос: «Является ли этот тип игры оптимальным моментом для изучения названий объектов?»

    Смит и Ю дали родителям шесть предметов с определенными именами, которые они могли использовать во время игры со своими детьми.Им не сказали учить детей названиям предметов; им также не сказали, что детей будут проверять после игры (это гарантировало, что родители не будут намеренно пытаться превратить занятие в урок). После 1,5-минутного сеанса исследователи дважды измерили знания детей о каждом предмете, предложив ребенку три варианта и попросив их выбрать один. Если ребенок выбрал правильный объект, Смит и ее коллеги повторно исследовали динамику игрового сеанса, просматривая материал от 10 секунд до события называния до 10 секунд после события наименования.

    Они обнаружили, что успешное распознавание объекта происходило, когда объект физически находился близко к лицу ребенка и находился на нем. «Малыши изучают названия предметов, когда референт визуально выделяется, больше в поле зрения [и] более центрирован, чем конкуренты», — объяснил Смит. «Это прямое следствие … того, как работают тела малышей».

    Кроме того, экспериментаторы обнаружили, что моменты наименования, скорее всего, случаются, когда младенцы сами держат объект и когда их головы неподвижны (т.э., ориентированный на объект). «Все это означает, что у малыша зрительное внимание и обучение включают в себя всю сенсомоторную систему», — сказал Смит. «Это проявляется во взаимодействии и самоорганизации головы, глаз и рук в реальном времени. На этом этапе названия обучающих объектов связаны с координированным фокусом глаза, головы и рук, устойчивым зрительным вниманием, которое вызывает, и уменьшением зрительной конкуренции, которую вызывает удерживание объекта ».

    Смит воодушевлен этими последовательными выводами и считает, что они могут быть полезны для исследователей, стремящихся глубже изучить пересечение изучения языка и познания объектов у маленьких детей.Она объяснила, что каждый возраст дает новое понимание этого процесса: когда детям исполняется 18 месяцев, они учатся совершенно иначе, чем когда они были моложе (например, они достаточно скоординированы, чтобы хватать и удерживать предметы, тем самым побуждая родителей называть их).

    «Развитие также выводит вперед достижения прошлого», — заключил Смит. «То, что произошло раньше, повлияет на то, что произойдет позже».

    Когнитивные стадии развития Piaget

    Каковы стадии развития Piaget?

    Стадии развития Пиаже являются частью теории о фазах нормального интеллектуального развития, от младенчества до взрослой жизни.Сюда входят мысли, суждения и знания. Этапы были названы в честь психолога и биолога по развитию Жана Пиаже, который записал интеллектуальное развитие и способности младенцев, детей и подростков.

    Четыре стадии интеллектуального (или когнитивного) развития Пиаже:

    • Сенсомоторная. От рождения до 18-24 месяцев
    • До операции. От младшего возраста (18-24 месяцев) до раннего детства (возраст 7 лет)
    • Бетон в рабочем состоянии. Возраст от 7 до 11 лет
    • Официально в рабочем состоянии.От подросткового возраста до взрослой жизни

    Пиаже признал, что некоторые дети могут проходить стадии в возрасте, отличном от среднего, указанного выше. Он также сказал, что некоторые дети могут одновременно проявлять характеристики более чем одной стадии.

    Но он настаивал на следующем:

    • Когнитивное развитие всегда следует этой последовательности.
    • Этапы не могут быть пропущены.
    • Каждый этап отмечен новыми интеллектуальными способностями и более сложным пониманием мира.

    Теория Пиаже 1936 года открыла новые горизонты, поскольку он обнаружил, что детский мозг работает совершенно иначе, чем мозг взрослого. До появления его теории многие считали, что дети еще не способны мыслить так же хорошо, как взрослые.

    Некоторые специалисты не согласны с его представлением о этапах. Вместо этого они считают развитие непрерывным. Другая критика заключается в том, что Пиаже не учитывал, как детская культура и социальная среда влияют на их развитие.

    Sensorimotor Stage

    Согласно Пиаже, на ранних стадиях младенцы осознают только то, что находится прямо перед ними.Они сосредотачиваются на том, что видят, что делают, и на физическом взаимодействии со своим непосредственным окружением.

    Поскольку они еще не знают, как вещи реагируют, они постоянно экспериментируют. Они трясут или бросают вещи, кладут вещи в рот и познают мир методом проб и ошибок. Более поздние этапы включают целенаправленное поведение, ведущее к желаемому результату.

    В возрасте от 7 до 9 месяцев младенцы начинают понимать, что объект существует, даже если они больше не могут его видеть.Эта важная веха, известная как постоянство объекта, является признаком развития памяти.

    После того, как младенцы начинают ползать, стоять и ходить, их повышенная физическая подвижность приводит к большему когнитивному развитию. Ближе к концу сенсомоторной стадии (18–24 месяца) младенцы достигают еще одной важной вехи — раннего языкового развития, что является признаком того, что у них развиваются некоторые символические способности.

    Предоперационная стадия

    На этой стадии (от малышей до 7 лет) маленькие дети могут думать о вещах символически.Их использование языка становится более зрелым. Они также развивают память и воображение, что позволяет им понимать разницу между прошлым и будущим и притворяться.

    Но их мышление основано на интуиции и все же не совсем логично. Они еще не могут понять более сложные концепции, такие как причина и следствие, время и сравнение.

    Конкретная операционная стадия

    В это время дети младшего и подросткового возраста в возрасте от 7 до 11 лет демонстрируют логические и конкретные рассуждения.

    Детское мышление становится менее сосредоточенным на себе. Они все больше осознают внешние события. Они начинают понимать, что их собственные мысли и чувства уникальны и могут не разделяться другими или даже не быть частью реальности.

    Но на этом этапе большинство детей все еще не могут мыслить абстрактно или гипотетически.

    Формальная операционная стадия

    Подростки, которые достигают этой четвертой стадии интеллектуального развития — обычно в возрасте от 11 лет — могут использовать символы, связанные с абстрактными понятиями, такими как алгебра и естественные науки.Они могут думать о вещах систематически, придумывать теории и рассматривать возможности. Они также могут размышлять об абстрактных отношениях и таких понятиях, как справедливость.

    Хотя Пиаже верил в непрерывный интеллектуальный рост, он настаивал на том, что формальная операционная стадия является заключительной стадией когнитивного развития. Он также сказал, что дальнейшее интеллектуальное развитие взрослых зависит от накопления знаний.

    Концепции стадий развития Пиаже

    Помимо стадий развития, теория Пиаже имеет несколько других основных концепций.

    Схемы — это мыслительные процессы, которые по сути являются строительными блоками знания. Например, ребенок знает, что он должен сосать, чтобы поесть. Это схема.

    Ассимиляция — это то, как вы используете существующие схемы для интерпретации новой ситуации или объекта. Например, ребенок, впервые увидевший скунса, может назвать его кошкой.

    Размещение — это то, что происходит, когда вы меняете схему или создаете новую, чтобы она соответствовала новой информации, которую вы изучаете.Ребенок приспосабливается, когда понимает, что не все пушистые четвероногие существа — кошки.

    Равновесие наступает, когда вы можете использовать ассимиляцию, чтобы приспособиться к большей части новой информации, которую вы изучаете. Таким образом, вы не добавляете постоянно новые схемы.

    Использование стадий развития Пиаже

    Теория Пиаже повлияла на образование и воспитание детей. Вот несколько практических способов, с помощью которых учителя и родители могут претворить его идеи в жизнь:

    • Помните, что дети часто лучше всего учатся, делая вещи, а не слыша о них.Научиться решать проблемы нельзя. Это должно быть обнаружено.
    • Процесс обучения не менее (или даже более) важен, чем конечный результат.
    • Не пытайтесь научить ребенка тому, чему он не готов. Согласно этапам Пиаже, дети должны освоить один уровень, прежде чем переходить к следующему.
    • Дети учатся друг у друга не меньше, чем у родителей или учителей. Дайте им совместные проекты или индивидуальные задачи.

    Развитие детей школьного возраста: MedlinePlus Medical Encyclopedia

    ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

    Дети школьного возраста чаще всего обладают плавной и сильной моторикой.Однако их координация (особенно зрение), выносливость, равновесие и физические способности различаются.

    Мелкая моторика также может сильно различаться. Эти навыки могут повлиять на способность ребенка аккуратно писать, правильно одеваться и выполнять определенные обязанности, например заправлять кровати или мыть посуду.

    У детей этого возраста будут большие различия в росте, весе и телосложении. Важно помнить, что генетический фон, а также питание и физические упражнения могут повлиять на рост ребенка.

    Чувство образа тела начинает развиваться примерно в 6 лет. Малоподвижный образ жизни у детей школьного возраста связан с риском ожирения и сердечных заболеваний у взрослых. Детям этой возрастной группы следует уделять 1 час физической активности в день.

    Также может быть большая разница в возрасте, в котором у детей начинают развиваться вторичные половые признаки. Для девочек вторичные половые характеристики включают:

    • Развитие груди
    • Рост волос в подмышках и на лобке

    Для мальчиков они включают:

    • Рост подмышек, груди и лобка
    • Рост яичек и полового члена

    ШКОЛА

    К пяти годам большинство детей готовы начать обучение в школе.Первые несколько лет сосредоточены на изучении основ.

    В третьем классе фокус становится более сложным. Чтение больше связано с содержанием, чем с определением букв и слов.

    Умение обращать внимание важно для успеха как в школе, так и дома. Шестилетний ребенок должен быть в состоянии сосредоточиться на задаче не менее 15 минут. К 9 годам ребенок должен уметь концентрировать внимание примерно на час.

    Ребенку важно научиться справляться с неудачами или разочарованием, не теряя самооценки.Существует множество причин неуспеваемости, в том числе:

    • Нарушения обучения, например, неспособность читать
    • Стрессоры, такие как издевательства
    • Проблемы с психическим здоровьем, такие как тревога или депрессия

    Если вы подозреваете что-либо из этого у вашего ребенка , поговорите с учителем вашего ребенка или поставщиком медицинских услуг.

    РАЗВИТИЕ ЯЗЫКА

    Дети младшего школьного возраста должны уметь использовать простые, но полные предложения, содержащие в среднем от 5 до 7 слов.По мере того, как ребенок идет в начальную школу, грамматика и произношение становятся нормальными. По мере роста дети используют более сложные предложения.

    Задержка речевого общения может быть связана с проблемами слуха или интеллекта. Кроме того, дети, которые не могут хорошо выражать свои мысли, с большей вероятностью будут иметь агрессивное поведение или приступы гнева.

    Шестилетний ребенок обычно может выполнять 3 команды подряд. К 10 годам большинство детей могут выполнять 5 команд подряд. Дети, у которых есть проблема в этой области, могут попытаться скрыть ее с помощью споров или клоунады.Они редко будут просить о помощи, потому что боятся, что их дразнят.

    ПОВЕДЕНИЕ

    Частые жалобы на физическое состояние (например, боль в горле, боли в животе, боль в руках или ногах) могут быть просто следствием повышенной осознанности тела ребенка. Хотя такие жалобы часто не имеют вещественных доказательств, жалобы следует расследовать, чтобы исключить возможные состояния здоровья. Это также убедит ребенка в том, что родители заботятся об их благополучии.

    Принятие сверстников становится более важным в школьном возрасте.Дети могут принимать участие в определенных формах поведения, чтобы стать частью «группы». Обсуждение такого поведения с вашим ребенком позволит ребенку почувствовать себя принятым в группе, не выходя за рамки стандартов поведения семьи.

    Дружба в этом возрасте обычно бывает с представителями того же пола. Фактически, дети младшего школьного возраста часто называют представителей противоположного пола «странными» или «ужасными». По мере приближения к подростковому возрасту дети становятся менее негативными по отношению к противоположному полу.

    Ложь, обман и воровство — все это примеры поведения, которое дети школьного возраста могут «пробовать», когда они учатся согласовывать ожидания и правила, налагаемые на них семьей, друзьями, школой и обществом. Родители должны справляться с таким поведением наедине со своим ребенком (чтобы друзья ребенка не дразнили их). Родители должны проявлять прощение и наказывать так, как это связано с их поведением.

    Ребенку важно научиться справляться с неудачами или разочарованием, не теряя самооценки.

    БЕЗОПАСНОСТЬ

    Безопасность важна для детей школьного возраста.

    • Дети школьного возраста очень активны. Им нужна физическая активность и одобрение сверстников, и они хотят попробовать более смелые и смелые поступки.
    • Детей следует приучать к занятиям спортом в соответствующих безопасных местах под присмотром, с надлежащим оборудованием и правилами. Велосипеды, скейтборды, роликовые коньки и другие виды спортивного инвентаря должны подходить ребенку. Их следует использовать только при соблюдении правил дорожного движения и пешеходов, а также при использовании средств защиты, таких как наколенники, налокотники и запястья или скобы, а также шлемы.Спортивное снаряжение нельзя использовать ночью или в экстремальных погодных условиях.
    • Уроки плавания и безопасности на воде могут помочь предотвратить утопление.
    • Инструкции по технике безопасности, касающиеся спичек, зажигалок, барбекю, печей и открытого огня, могут предотвратить серьезные ожоги.
    • Ремни безопасности — это самый важный способ предотвратить серьезные травмы или смерть в результате автомобильной аварии.

    СОВЕТЫ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

    • Если физическое развитие вашего ребенка выходит за рамки нормы, поговорите со своим врачом.
    • Если вам кажется, что языковые навыки отстают, запросите речевую и языковую оценку.
    • Поддерживайте тесное общение с учителями, другими школьными работниками и родителями друзей вашего ребенка, чтобы знать о возможных проблемах.
    • Поощряйте детей открыто выражать свое мнение и говорить о проблемах, не опасаясь наказания.
    • Поощряя детей участвовать в различных социальных и физических событиях, будьте осторожны, чтобы не перегружать свободное время.Свободная игра или простое спокойное времяпрепровождение важны, чтобы ребенок не всегда чувствовал себя побуждающим к игре.
    • Сегодня дети через средства массовой информации и их сверстники сталкиваются со многими проблемами, связанными с насилием, сексуальностью и злоупотреблением психоактивными веществами. Открыто обсудите эти вопросы со своими детьми, чтобы поделиться своими опасениями или исправить неправильные представления. Возможно, вам придется установить ограничения, чтобы дети могли столкнуться с определенными проблемами только тогда, когда они к этому готовы.
    • Поощряйте детей участвовать в конструктивных занятиях, таких как спорт, кружки, искусство, музыка и скауты.Отсутствие физической активности в этом возрасте увеличивает риск пожизненного ожирения. Однако важно не перегружать ребенка. Постарайтесь найти баланс между семейным временем, школьной работой, свободными играми и структурированными занятиями.
    • Дети школьного возраста должны участвовать в семейных делах, таких как накрытие стола и уборка.
    • Ограничьте экранное время (телевидение и другие средства массовой информации) до 2 часов в день.

    Важные этапы развития ребенка — первые 5 лет

    Как родители, мы ставим перед собой цель сделать все, что в наших силах, для улучшения жизни наших детей.Мы читаем книги по воспитанию детей младшего возраста, изучаем различные темы, обеспечиваем социальное взаимодействие и задаем много вопросов, потому что мы знаем, что раннее развитие ребенка в течение первых пяти лет жизни имеет решающее значение. Одна из тем, которая становится настолько важной в воспитании детей, — это физическое и умственное развитие нашего ребенка. Хотя нет двух детей, которые развиваются в одно и то же время, существуют чувствительные периоды времени, в которые достигаются основные этапы развития. Один из самых критических периодов в развитии и обучении ребенка — от рождения до пяти лет.Первые пять лет развития детей во многих отношениях имеют решающее значение для их здоровья, благополучия и общей траектории их жизни. К счастью, родители могут сделать многое, чтобы помочь своему ребенку расти и развиваться.

    Физический рост и развитие

    Ключевое слово, которое часто используется в отношении физического развития, — это вехи . Вехи развития определяются как способности, которые большинство детей могут реализовать к определенному возрасту.В течение первого года жизни ребенка основные вехи физического развития сосредоточены на том, чтобы ребенок учился самостоятельно двигаться, держать предметы и развивать координацию движений руки к рту. Поскольку быстрый рост происходит в возрасте до одного года, вехи характеризуются месяцами.

    От рождения до 3 месяцев

    В этот период у новорожденных начинают развиваться рефлексы укоренения, сосания и хватания. Младенцы начинают тянуть и тянуть собственные руки, сжимают их в кулаки и подносят ко рту, при этом учатся повторять движения собственного тела.Одним из наиболее важных физических достижений, достигнутых в этот период времени, является контроль головы. Младенцы начнут на несколько секунд удерживать голову с опорой, а также научатся слегка приподнимать голову, лежа на животе.

    Родители могут поощрять физическое развитие своего ребенка в течение этого периода времени, предоставляя так называемое «время на животик». Tummy Time контролируется игрой, которую младенцы проводят на животе во время бодрствования. Время живота укрепляет шею, спину и руки вашего ребенка.Это также закладывает основу для последующего развития моторных навыков более высокого уровня, навыков рук, визуальных навыков и даже навыков речи и кормления.

    от 3 до 6 месяцев

    В этом возрасте дети начинают развивать ловкость и силу. Большинство младенцев начинают переворачиваться, садиться с опорой, тянуть свое тело вперед, подтягиваться, хватаясь за край кроватки или другой твердый предмет, подносить предметы ко рту, тянуться к предметам и играть с игрушками.Воспитатели могут помочь малышам развиваться на этом этапе, предоставив им различные игрушки и предметы, стимулирующие сенсорные ощущения.

    от 6 до 9 месяцев

    За это время дети становятся все более мобильными. Обычно они начинают хватать и тянуть предметы к своему телу, сидеть без поддержки, перекладывать предметы из одной руки в другую, а многие даже начинают ползать!

    от 9 до 12 месяцев

    В этом окне развития большинство младенцев способны принять сидячее положение, встать без посторонней помощи, сделать свои первые шаги, поднять и бросить предметы, катать мяч и захватывать предметы между большим и одним пальцами.Помимо основных этапов, таких как вставание и ходьба, это важный период развития способности ребенка начать развивать более продвинутые мелкие моторные навыки.

    В возрасте от одного до пяти лет физический рост все еще происходит чрезвычайно быстро, но окна развития намного шире. Вот несколько типичных этапов развития, достигнутых за эти годы:

    1-2 года

    • Поднимать вещи стоя
    • Ходьба назад
    • Раскрашивание или раскрашивание движением всей руки
    • Рисование фломастерами или мелками
    • Поворотные ручки и ручки
    • Подъем и спуск по лестнице без посторонней помощи
    • Движение и покачивание под музыку

    2-3 года

    • Движение вперед
    • Прыжки на одном месте
    • Удар по мячу
    • Стоя на одной ноге
    • Перелистывание книги
    • Рисование круга
    • Держа мелок или маркер между большим и пальцами рук

    3-4 года

    • Езда на трехколесном велосипеде или самокате
    • Спуск с горки без посторонней помощи
    • Бросок и ловля мяча
    • Игрушки для тяги и рулевого управления
    • Идет по прямой
    • Строительство высоких башен из игрушечных блоков
    • Придание формам из глины

    от 4 до 5 лет

    • Прыжки на одной ноге
    • Ходьба назад
    • Кувырки
    • Резка бумаги безопасными ножницами
    • Печать букв
    • Копирование фигур (например, квадратов и крестов)

    Помощь детям в достижении их физических вех

    В целом, процесс физического развития в раннем детстве — удивительная вещь, которую стоит наблюдать — а родители занимают места в первом ряду! Один из лучших способов, которыми семья может способствовать развитию ребенка, — это просто создать благоприятную и вдохновляющую среду.Для младенцев это означает, что у малышей должно быть достаточно места, чтобы кататься, ползать и играть, а также есть много безопасных предметов поблизости, чтобы практиковаться в захвате, хватании, тряске и помещении в рот.

    В раннем детстве можно развить крупную моторику, когда родители предоставляют маленьким детям множество возможностей практиковать свои недавно появившиеся способности посредством физической активности. Предоставление им пространства, времени и ресурсов, необходимых для того, чтобы пинать ногами, лазать, бегать, прыгать и удерживать равновесие, особенно важно для стимулирования роста ребенка и содействия здоровому развитию.Во многом таким же образом родители могут помочь своим детям развить мелкую моторику. Предоставление им игрового опыта, включающего в себя сборку пазлов, рисование, резку безопасными ножницами или нанизывание бус, поможет маленьким детям улучшить мелкую моторику и улучшить координацию рук и глаз. Помните, что все, что действительно нужно детям для раннего развития ребенка, — это безопасное пространство для изучения окружающего мира и заботливый взрослый, который поможет им на этом пути!

    Когнитивное развитие и обучение

    Данные, собранные Фондом Рауха, показали, что к пяти годам у человека развито 85 процентов мозга! В результате первые пять лет жизни имеют решающее значение для здорового развития детей в раннем возрасте.Как и в случае с физическим развитием, когнитивные вехи представляют собой важные шаги вперед в развитии ребенка. Вот некоторые общие когнитивные вехи, которые достигаются в возрасте от нуля до пяти лет:

    От рождения до 3 месяцев

    В этот период большинство младенцев начинают более четко видеть предметы, сосредотачиваться на движущихся объектах и ​​лицах, различать разные вкусы, обнаруживать различия в высоте тона и громкости, начинают видеть цвета, демонстрируют выражения лица и предвосхищающее поведение, такое как укоренение и сосание на месте соски или бутылочки.

    от 3 до 6 месяцев

    Младенцы начнут развивать более сильное чувство восприятия и начнут узнавать знакомые лица, реагировать на выражения лиц других людей, узнавать знакомые звуки и реагировать на них, а также начинают имитировать выражения лиц и звуки других людей.

    от 6 до 9 месяцев

    В возрасте от шести до девяти месяцев младенцы старшего возраста начинают понимать разницу между одушевленными и неодушевленными объектами и распознавать различия между картинками, изображающими разное количество объектов.Они также могут использовать относительный размер объекта, чтобы определить, как далеко он находится, а также дольше смотреть на объекты, подвешенные в воздухе (например, воздушный шар или самолет).

    от 9 до 12 месяцев

    До одного года большинство младенцев начинают понимать концепцию постоянства объекта или идею о том, что объект продолжает существовать, даже если его нельзя увидеть в данный момент. Эта веха в развитии также наступает, когда тревога разлуки может начаться, когда опекун покидает комнату.Кроме того, в течение этого периода времени младенцы начнут имитировать жесты и некоторые основные действия, отвечать жестами и звуками, получать удовольствие от просмотра книжек с картинками и манипулировать объектами.

    1-2 года

    На этой стадии развития большинство годовалых детей могут понимать слова и реагировать на них, определять похожие и разные предметы, объяснять разницу между «Я» и «Ты», имитировать как действия, так и язык взрослых, и они могут укажите знакомые предметы и людей в книжке с картинками.В целом, малыши постоянно учатся, подражая и исследуя!

    2-3 года

    В двухлетнем возрасте малыши становятся очень независимыми! Поскольку теперь они могут лучше изучать мир, большая часть обучения на этом этапе развития малышей является результатом их собственного опыта. Хотя этапы развития могут варьироваться в течение этого времени, некоторые из них могут включать:

    • Сортировка объектов по категориям (например, животные, фигуры, числа, цветы, деревья и т. Д.))
    • Укладка игрушек от самых больших к самым маленьким
    • Ответ на простые указания родителей и опекунов
    • Присвоение имен знакомым объектам в книге с картинками
    • Соответствующие объекты
    • Имитация более сложных действий взрослого
    • Участие в фантастической игре (например, игра в дом, разговор по телефону, притворство, что готовит еду или стирает белье и т. Д.)
    • Распознавание собственного отражения в зеркале
    • Говорят собственное имя

    3-4 года

    На этом этапе развития маленькие дети становятся способными понимать более сложные идеи.Наблюдая за окружающим миром, дети начинают анализировать и сортировать то, что видят. Этот тип категоризации обычно называют развитием когнитивных схем. Дети также начинают задаваться вопросом, как все работает и почему. Их когнитивные навыки позволяют большинству из них демонстрировать понимание прошлых и будущих событий, а также активно искать ответы на свои вопросы.

    от 4 до 5 лет

    Дети четырех и пяти лет с каждым днем ​​узнают все больше и больше.Дети научатся лучше использовать слова, имитировать действия взрослых, считать предметы и выполнять другие базовые действия, которые важны для дальнейшего языкового развития и подготовки к школе. Примерно в этом возрасте большинство детей могут рифмовать слова, различать цвета, рисовать людей и объяснять, где они живут.

    Как негативные годы обучения могут повлиять на развитие ребенка

    Родители нуждаются в воспитании, общении и поддержке детей, особенно в течение первых пяти лет жизни.Но что, если этого не произойдет? Что делать, если опекун ребенка пренебрегает своими родительскими обязанностями? Когда родители не в состоянии удовлетворить эмоциональные, физические и умственные потребности своего ребенка на этих этапах роста, именно тогда начинают развиваться будущие психические проблемы. Исследования показывают, что когда ребенок испытывает пренебрежение в раннем возрасте, это часто проявляется в глубоко укоренившихся проблемах, которые остаются с ним на протяжении всей жизни ребенка, особенно влияя на его эмоциональное развитие и социальные навыки.
    .

    Дети, которые не получают надлежащего лечения от своих родителей на этих этапах развития ребенка, склонны к поведенческим проблемам, низкой самооценке, отсутствию чувства принадлежности, развитию депрессии или даже могут страдать от проблем с психическим здоровьем или зависимостей. Даже если родители не подвергают своих детей физическому насилию, у ребенка все равно могут развиваться негативные чувства и неуверенность, которые влияют на него на протяжении всей жизни. Если опекун продолжает пренебрегать ребенком в подростковом возрасте, старший ребенок будет чувствовать, что у него нет надежной системы поддержки дома, и может попытаться найти небезопасные альтернативы, чтобы справиться со своей неуверенностью.

    Чтобы узнать больше о неблагоприятных детских переживаниях, ознакомьтесь с этой статьей.

    Помощь детям в развитии их когнитивных навыков

    Хотя развитие мозга в течение первых пяти лет так важно, большинство детей уже хотят учиться! Хотя формальное образование начнется достаточно скоро, младенцы, малыши и маленькие дети учатся в основном через игру. Дома опекуны могут способствовать этому, помогая своим детям разобраться в окружающем мире.First 5 California, организация, чья миссия заключается в продвижении, поддержке и оптимизации развития детей младшего возраста, в партнерстве с Vroom предоставила родителям более 1000 забавных и бесплатных советов и мероприятий, которые помогут улучшить обучение во время еды, купания, сна или игр. !

    Одна из основных вещей, которую First 5 подчеркивает для этих стадий развития ребенка, заключается в том, что «мозг формируется с течением времени, но основные основы закладываются в очень раннем возрасте. Хотя на развитие мозга влияют многие факторы, наибольшее влияние оказывают раннее вмешательство и взаимодействие [родителей], в том числе разговор, чтение и пение.В целом, именно простые повседневные моменты помогут вашим детям познавательно развиваться. Разговор с ребенком, чтение для малыша и пение для новорожденного помогут в огромной степени развить его мозг и пожинать плоды на всю жизнь.

    Здесь, в Детском бюро, мы не можем достаточно подчеркнуть, насколько мы благодарны родителям и другим опекунам, которые самоотверженно и намеренно тратят время на то, чтобы их дети росли безопасными, здоровыми и воспитанными.Дети действительно являются будущим нашего мира, и здоровое развитие детей в течение первых пяти лет имеет решающее значение.

    Отзыв Хосе А. Рамос-младший, Директор по профилактике

    Хосе А. Рамос-младший, MSW, директор отдела первичной профилактики в Детском бюро. Он работает в Детском бюро с 1994 года и имеет более чем 30-летний опыт работы в сфере защиты детей. Он получил степень магистра социальной работы в Университете Лонг-Бич и получил степень магистра делового администрирования.Хосе также является секретарем Национальной ассоциации социальных работников

    Дети и время | Психолог

    Самые блестящие умы философии и физики давно размышляли над вопросом «Что такое время?». Известные споры, например, между Ньютоном и Лейбницем об абсолютной или относительной природе времени, продолжают эхом отражаться на протяжении веков. Какова истинная природа времени и существует ли у него какое-либо подлинное существование?

    Психологи в основном оставили такие дискуссии в стороне и сосредоточились на попытках изучить психологическую реальность времени через чувства и поведение людей, сталкивающихся с течением времени.Как говорит Бергсон (1968), «время — это просто элемент данных, относящийся к нашему опыту… и мы хотим сохранить этот опыт».

    Психологи обнаружили, что не существует простого, недифференцированного типа знания времени. Вместо этого на разных этапах онтогенетической шкалы возникают множественные формы времени как функция развития лежащих в основе когнитивных процессов. Здесь мы сосредоточимся на развитии способности оценивать продолжительность событий или интервалы между событиями.

    Новаторские исследования
    В начале прошлого века швейцарский психолог Жан Пиаже оказал большое влияние на исследования времени у детей. В своей теории интеллектуального развития он описал, как маленькие дети исследуют окружающую среду через свои чувства и действия. Таким образом, примитивное понимание физического мира, похоже, основано на сенсомоторном знании. Только в переходный период от семи до восьми лет, когда дети достигают конкретной операционной стадии, они начинают мыслить логически и манипулировать символическими представлениями, которые позволяют им решать сложные проблемы.

    Согласно Пиаже, маленькие дети, таким образом, не могут точно оценивать время, прежде чем они приобретут способность рассуждать о нем логически. Например, дети оценивают продолжительность в зависимости от количества выполненной работы или приложенных усилий. Пиаже обнаружил, что дети, которых просили положить свинцовые диски или деревянные диски в коробку на определенный период, думали, что задача с использованием свинцовых гирь занимает больше времени, чем та, в которой использовались деревянные диски, потому что это требует больших усилий.Этот результат был воспроизведен в многочисленных исследованиях, показывающих, что маленькие дети оценивают продолжительность на основе их вневременного содержания: например, продолжительность представления света или движущегося автомобиля оценивается дольше, когда яркость света или скорость машина увеличивается (Арлин, 1989). Таким образом, временные суждения маленьких детей зависят от контекста и тесно связаны с ситуацией, в которой переживается время.

    Тот факт, что дети искажают время в определенных условиях, не означает, что они не обладают базовой способностью различать время.Задача состоит в том, чтобы определить условия, в которых временные суждения детей точны или нет, и почему.

    Однако способность детей точно определять время появляется раньше, чем думали психологи-первопроходцы. Как мы обнаружим, младенцы с ограниченными концептуальными возможностями способны различать разную продолжительность жизни.

    Явная обработка времени
    Проблема в том, что маленькие дети могут правильно оценивать время только в том случае, если они вынуждены обращать на него внимание, испытывать его на основе продолжительности, необходимой для выполнения своих действий, или из-за разочарования, когда их потребности не удовлетворяются сразу.Когда эти условия не применимы, время не имеет отношения к ним в большинстве повседневных ситуаций. Это объясняет, почему словесные инструкции, данные взрослыми (например, «пожалуйста, подождите», «еще нет», «через несколько минут»), играют такую ​​важную роль в формировании временного поведения у маленьких детей.

    Однако в тех случаях, когда хронометраж основан на словесных правилах и детском осознании, мы говорим об особом типе обработки времени — явной обработке времени. Явные временные суждения в первую очередь участвуют в обработке более длительных периодов, когда мы сосредотачиваемся на непрерывном течении времени, в суждениях о новых и непредсказуемых событиях и когда нет возможности повторно испытать длительность, связанную с конкретным событием.Люди часто делают явные суждения о времени в реальных жизненных ситуациях, и неточность и вариативность, наблюдаемые в их суждениях о времени, могут быть скорее правилом, чем исключением. Учитывая это, а также типичное использование словесных инструкций и небольшое количество испытаний в большинстве лабораторных экспериментов, изучающих проблемы, связанные со временем у детей, неудивительно, что маленькие дети плохо справляются с необходимостью делать четкие временные суждения.

    Однако в возрасте семи лет их суждения о времени улучшаются, потому что они приобретают символическое представление о времени.Они представляют время как нечто абсолютное, которое течет равномерно, и это позволяет им измерять продолжительность событий независимо от их конкретных характеристик. Такое представление времени, близкое к концептуализации Ньютона, позволяет детям думать о времени как таковом и сопротивляться их склонности искажать его. Недавно в нашей лаборатории мы показали, что повышение точности суждений о времени идет рука об руку с растущим осознанием субъективных искажений времени (Lamotte et al., 2012).

    В возрасте 10 лет дети также начинают использовать вербальные стратегии счета, как и взрослые, чтобы гарантировать точность своих суждений о времени. В восемь лет, хотя они также способны считать время, они не думают об этом спонтанно, если только взрослые не получают указаний. Напротив, в пятилетнем возрасте они не могут правильно считать время при любых обстоятельствах.

    Примитивное восприятие времени
    В отличие от явной обработки времени, неявная обработка времени относится в основном к обработке коротких промежутков времени (<1 с), связанных с двигательной синхронизацией, временным условием или неявным временным обучением, включающим несколько испытаний, как это было использовано в экспериментах на животных.В этих условиях как младенцы, так и дети в возрасте от трех лет, по-видимому, могут рассчитывать точное время.

    В настоящее время имеется достаточно свидетельств того, что реакции младенцев могут быть обусловлены временными интервалами, не соответствующими какому-либо биологическому ритму. Например, Brackbill и Fitzgerald (1972) показали, что зрачковый рефлекс может быть обусловлен временем у младенцев в возрасте одного месяца. После того, как младенцы были приучены к изменениям освещения, происходящим с постоянным интервалом в 20 секунд, зрачки продолжали сужаться каждые 20 секунд даже в испытаниях датчиков, в которых не было изменений освещения.Это ясно показывает, что младенцы могут воспринимать течение времени во временном интервале.

    Используя процедуру оперантного кондиционирования, исследователи также показали, что дети в возрасте от двух до пяти лет могут размещать свои ответы в заданном временном интервале, чтобы некоторые слайды появлялись на экране (Droit et al., 1990 ; Pouthas, 1985). Неустойчивые модели ответов в этой установке связаны с тем фактом, что маленьким детям трудно удержать себя от реакции, а не из-за определенного дефицита времени.Действительно, их производительность в таких задачах значительно улучшается, когда они выполняют двигательную активность в период ожидания.

    Недавно Provasi et al. (2010) также удалось адаптировать задачу временного различения, задачу временного деления пополам, которая в настоящее время используется у животных, для использования у четырехмесячных младенцев. Во время фазы обучения младенцам предъявляли два звука: один «короткий» (0,5 с) и один «длинный» (1,5 с). Затем их учили смотреть налево после «короткого» и вправо после «длительного» (порядок был уравновешен), с правильным ответом, вызывающим отображение изображения на той стороне, в которую смотрел младенец. .На этапе тестирования младенцам предъявлялись «короткие» и «длинные» звуки, а также звуки средней продолжительности (750, 1000, 1250 мс). В этих условиях доля «долгих» ответов у младенцев увеличивалась с увеличением продолжительности стимула. Это показывает, что младенцы способны различать изменения продолжительности стимула.

    Кроме того, фундаментальные скалярные свойства времени, наблюдаемые как у животных, так и у взрослых людей, были обнаружены в задаче временного деления пополам с детьми разного возраста от трех до восьми лет (Droit-Volet & Wearden, 2001).Первое скалярное свойство — это средняя точность, требование, чтобы оценки времени в среднем были равны реальному времени. Второе свойство — это скалярное свойство дисперсии, требование, чтобы стандартное отклонение оценок времени линейно изменялось со средним значением, форма закона Вебера (Wearden & Lejeune, 2008). Таким образом, закон Вебера удерживает у детей дискриминационное поведение на разных уровнях онтогенетической шкалы. В целом, эти результаты предполагают, что существует примитивное чувство времени, присущее большинству видов животных.

    Основной механизм времени
    Точный тип механизма, задействованного в различении времени, является предметом текущих дискуссий. Согласно наиболее известной теории психологического времени, называемой теорией скалярного ожидания (Гиббон, 1977; Гиббон ​​и др., 1984), исходным материалом для представления времени служат внутренние часы, состоящие из системы кардиостимулятор-аккумулятор. . Кардиостимулятор непрерывно издает импульсы. В начале действия синхронизируемого стимула переключатель внимания, соединяющий кардиостимулятор с аккумулятором, замыкается и позволяет импульсам, излучаемым кардиостимулятором, течь в аккумулятор.При смещении стимула переключатель снова открывается и останавливает поток импульсов. Таким образом, оценка времени зависит от количества импульсов, накопленных за истекший период: чем больше импульсов накоплено, тем более длительной считается продолжительность. Многие исследователи в области нейробиологии пытались идентифицировать нейронные субстраты этого типа внутренней системы часов. Однако до сих пор им не удалось идентифицировать простой нейронный механизм, предназначенный для обработки времени. Активация мозга во время временных задач всегда зависит от типа и сложности используемой задачи.Это привело Иглмана (2005) к выводу, что «нейронная основа восприятия времени остается окутанной тайной».

    Однако современные гипотезы считают, что две основные структуры мозга играют критическую роль в восприятии времени: (1) префонтральная кора и (2) полосатое тело, или, точнее, хвостатая часть и скорлупа дорсального полосатого тела посредством дофаминергических модуляций. В модели частоты биений полосатого тела Мателл и Мек (2000) предположили, что нервные импульсы, составляющие временной код, возникают в результате колебательной активности больших участков коры.В начале и при смещении синхронизируемого стимула осцилляторная активность подмножества этих корковых нейронов синхронизируется. Колючие нейроны полосатого тела, которые получают сигналы от коры головного мозга, обнаруживают паттерны колебательного возбуждения (или ударов), которые соответствуют другим паттернам, хранящимся в памяти. Затем они активируются, чтобы указать смещение стимула. Другими словами, полосатое тело базальных ганглиев играет центральную роль во времени, считывая временной код, обеспечиваемый колеблющимися нейронами в коре головного мозга.

    Как это относится к детям? Что ж, префронтальная кора и полосатое тело созревают совершенно по-разному. Филогенетически более старые подкорковые структуры созревают раньше. Структуры, которые составляют базальные ганглии (например, хвостатое, скорлупа, черная субстанция), по сути, являются первыми из телэнцефальных структур, которые начинают миелинизировать. Напротив, префронтальная кора созревает медленно, до конца подросткового возраста. Такие лежащие в основе процессы могут частично объяснять сходства и различия во временных характеристиках по мере развития детей.

    Базальные ганглии влияют на восприятие времени через дофаминергическую (DA) систему. Многие фармакологические исследования показали, что прием препарата, повышающего уровень DA в головном мозге (метамфетамин, кокаин), ускоряет субъективное время (см. Статью Огдена и Монтгомери в этом выпуске), тем самым увеличивая продолжительность действия стимула. закодировано. В ответ на негативные эмоции, такие как страх, обнаружение опасности организмом также приводит к выбросу DA в мозг.Многочисленные исследования (например, Droit-Volet et al., 2011) по восприятию времени показали, что время переоценивается в ответ на угрозы (например, сердитые лица, угрожающие события) по сравнению с нейтральными стимулами. Более интересно то, что эффект удлинения, производимый сильно возбуждающими эмоциональными стимулами (сердитые лица), наблюдался у детей разного возраста (от трех до восьми лет) без какого-либо эффекта на развитие (Droit-Volet & Gil, 2009). Также было показано, что дети переоценивают время при наличии периодических событий (повторяющихся щелчков, мерцаний), которые, как было показано, ускоряют внутренние часы, как и взрослые (например,грамм. Droit-Volet & Wearden, 2002). В целом, эти результаты предполагают, что временной механизм, вовлекающий полосатое тело, и то, как он модулируется системой DA, функционирует в раннем возрасте.

    Более шумное восприятие
    Несмотря на филогенетическое и онтогенетическое сходство восприятия времени, существуют также изменения в развитии. Используя парадигму привыкания, Брэннон и ее сотрудники (2007) показали, что шестимесячные младенцы способны различать две продолжительности, которые различаются в соотношении 1: 2 (1.5 секунд против 3), но не 2: 3 (1 против 1,5, 2 против 3). Наши исследования, проведенные с участием детей старшего возраста с использованием задачи временного деления пополам с различной продолжительностью (как короче, так и длиннее одной секунды), также описали возрастное улучшение временной дискриминации между пятью и восемью годами (Droit-Volet, 2011). Действительно, пятилетним детям удалось различить продолжительность, которая различалась в соотношении 1: 2 или 1: 4, но не в меньшем соотношении (3: 3,6), в то время как дети старшего возраста лучше справлялись с последним условием.Фактически, все проведенные до сих пор исследования деления пополам показали, что чувствительность детей ко времени улучшается с возрастом и становится похожей на те, которые наблюдаются у взрослых к восьми годам, хотя некоторые возрастные различия сохраняются в определенных условиях, например, при очень длительной продолжительности.

    Пониженная чувствительность ко времени у детей объясняется в первую очередь более ограниченными когнитивными ресурсами, доступными маленьким детям, из-за развития внимания и управляющих функций, связанных с медленным созреванием префронтальной коры.Это приводит к «более шумному восприятию» времени, отчасти из-за трудностей, с которыми сталкиваются дети при удержании внимания на течении времени. Используя серию нейропсихологических тестов, разработанных для оценки когнитивных способностей у детей, Зеланти и Дройт-Волет (2011) выявили значительную корреляцию между временной чувствительностью (коэффициент Вебера) и оценкой внимания / концентрации по детской шкале памяти (CMS). Чем выше показатель внимания / концентрации детей, тем лучше их чувствительность ко времени.Это объясняет, почему оценка времени часто нарушается у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).

    Точная обработка времени действительно включает все измерения внимания: ориентированное внимание, разделенное внимание, избирательное внимание и устойчивое внимание. Необходимо подготовить внимание, чтобы в нужное время уловить начало предстоящего стимула, даже если это связано с риском потери некоторых темпоральных единиц. Дройт-Волет (2003) показал, что сигнал, предупреждающий детей о появлении визуальных стимулов, которые необходимо определить по времени, снижает изменчивость в их временной дискриминации.Более того, чтобы люди могли правильно обрабатывать время, они должны обладать высоким уровнем ресурсов внимания. Ряд исследований (например, Coull et al., 2004) продемонстрировали, что время оценивается короче в двойной задаче, когда внимание разделено между временной и вневременной задачей, чем в одной временной задаче. Используя парадигмы двойного задания, было показано, что пятилетние дети, обладающие ограниченными ресурсами внимания, недооценивают время больше, чем дети старшего возраста (Gautier & Droit-Volet, 2002a).Развитие способности избирательного внимания также позволяет детям противостоять отвлекающим факторам внимания и сосредотачивать свое внимание на обработке времени. Следовательно, было обнаружено, что использование отвлекающих факторов внимания в задаче временного деления пополам ухудшает временную дискриминацию пятилетних детей больше, чем восьмилетних (Gautier & Droit-Volet, 2002b). В общем, отвлекаемость детей и их дефицит тормозящего контроля мешают им правильно воспринимать непрерывный поток времени.

    Дефицит контроля внимания у маленьких детей также объясняет, почему они более подвержены временным иллюзиям, чем взрослые. В психологии времени широко исследовались две временные иллюзии: (1) зрительно-слуховая иллюзия, когда продолжительность слухового сигнала оценивается дольше, чем продолжительность визуального сигнала, представленного в течение того же периода времени, и (2) пустая иллюзия. -заполненная иллюзия, где пустая длительность (временной интервал между двумя короткими сигналами) оценивается как меньшая, чем заполненная длительность (продолжительность сигнала).Исследования развития (например, Droit-Volet et al., 2004) показали, что зрительно-слуховая иллюзия сильнее у пятилетних детей, чем у восьмилетних или взрослых. Это установленный факт, что для временной обработки визуальных сигналов требуется больше внимания, чем для обработки слуховых сигналов, причем первый требует от маленьких детей постоянного сосредоточения своего внимания на экране компьютера. Точно так же иллюзия пустого наполнения сильнее проявляется у маленьких детей (Droit-Volet, 2008). Столкнувшись с пустой продолжительностью, дети не должны отвлекаться в промежутке между двумя сигналами; то есть они должны ждать, ничего не делая.

    В заключение, маленькие дети, так же как и животные, обладают основным механизмом, который позволяет им обрабатывать время, но развитие способности судить о времени в различных контекстах зависит от развития внимания и управляющих функций. Сколько времени? Ответ — «количество информации, которое нужно собрать вовремя».
    Сильви Друа-Воле находится в Université Blaise Pascal, Laboratoire de Psychologie Sociale & Cognitive, Клермон-Ферран, Франция
    [адрес электронной почты защищен]

    Ссылки
    Arlin, M.(1989). Влияние физического и умственного труда и количества на восприятие времени детьми? Восприятие и психофизика, 45 (3) 209–214.
    Бергсон, Х. (1968). Durée et simultanéité. Прессы Universitaires de France.
    Brackbill, Y. & Fitzgerald, H.E. (1972). Стереотипы временной обусловленности у младенцев. Психофизиология 9, 569–577.
    Браннон, Э.М., Суанда, С., Либертус, К. (2007). Различение по времени становится более точным по сравнению с развитием и идет параллельно с развитием различения по количеству.Наука о развитии 10, 6, 770–777.
    Коулл, Дж. Т., Видаль, Ф., Назарян, Б. и Макар, Ф. (2004). Функциональная анатомия модуляции внимания оценки времени. Наука, 303, 1506–1508.
    Droit, S., Pouthas, V. & Jacquet, A.Y. (1990). Временное обучение у детей 4½ и 6 лет. Журнал экспериментальной детской психологии, 50, 305–321.
    Дройт-Волет, С. (2003). Настораживающее внимание и восприятие времени у детей. Журнал экспериментальной детской психологии, 85, 4, 372–394.
    Дройт-Волет, С. (2008) Дальнейшее исследование иллюзии заполненной продолжительности со сравнением детей и взрослых. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных, 34 (3), 400–414.
    Дройт-Волет, С. (2011). Ребенок и время. В A. Vatakis, A. Esposito, M. Giagkou, et al. (Ред.) Междисциплинарные аспекты времени и восприятия времени (стр. 151–173). Берлин: Springer-Verlag.
    Droit-Volet, S., Fayolle, S.L. И Гил, С. (2011). Эмоциональное состояние и восприятие времени.Границы интегративной неврологии, 5, 33.
    Дройт-Волет, С. и Гил, С. (2009). Парадокс времени и эмоций. Журнал философских трудов Королевского общества, B-биологические науки, 364, 1943–1953.
    Droit-Volet, S., Tourret, S. & Wearden, J.H. (2004). Восприятие длительности звуковых и зрительных раздражителей у детей и взрослых. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 57A (5), 797–818.
    Droit-Volet, S. & Wearden, J.H. (2001). Височная бисекция у детей.Журнал экспериментальной детской психологии, 80, 142–159.
    Droit-Volet, S. & Wearden, J.H. (2002). Ускорение внутренних часов у детей? Влияние визуального мерцания на субъективную продолжительность. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 55B, 193–211.
    Иглман, Д. (2005). Искажения времени при быстром движении глаз. Nature Neuroscience, 87, 850–851.
    Готье, Т. и Дройт-Воле, С. (2002a). Оценка внимания и времени у детей 5 и 8 лет: двойная задача.Поведенческие процессы, 58, 57–66.
    Готье, Т. и Дройт-Воле, С. (2002b). Влияние отвлечения внимания на деление височной кости у детей. Международный журнал психологии, 37, 27–34.
    Гиббон ​​Дж. (1977). Теория скалярного ожидания и закон Вебера для определения времени животных. Психологический обзор 84, 279–325.
    Гиббон, Дж., Черч, Р.М. И Мек, W.H. (1984). Скалярная синхронизация в памяти. В J. Gibbon & L. Allan (Eds.) Annals of the New York Academy of Sciences, 423: Timing and Time Perception (стр.52–77). Нью-Йорк, Нью-Йоркская академия наук.
    Ламот, М., Изауте, М., Дройт-Волет, С. (2012). Сознательное осознание искажений времени и их связи со своевременным суждением. Рукопись отправлена ​​в печать.
    Мателл, М.С. И Мек, W.H. (2000). Нейропсихологические механизмы интервального временного поведения. Биологические исследования 22, 94–103.
    Поутхас В. (1985). Временное поведение у маленьких детей. В Дж. Мишон и Дж. Джексон (ред.) Время, разум и поведение (стр. 100–109). Берлин: Springer-Verlag.
    Provasi, J., Rattat, A.C., Droit-Volet, S. (2010). Височная бисекция у 4-месячных детей. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных, 37 (1), 108–113.
    Wearden, J.H. И Лежен, Х. (2008). Скалярные свойства в хронометражах человека: соответствие и нарушения. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 61, 569–587.
    Зеланти, П. и Дройт-Воле, С. (2011). Когнитивные способности, объясняющие возрастные изменения восприятия времени короткой и большой продолжительности.Журнал экспериментальной детской психологии, 109 (2), 143–157.

    Share Post:

    About Author

    alexxlab

    Recommended Posts

    6 сентября, 2021
    Игры в детском саду для средней группы: Катотека развивающих игр для детей 4-5 лет | Картотека (средняя группа) на тему:
    5 сентября, 2021
    Размеры обуви для малышей таблица: 404 Not Found 1 — дополнительная информация Mothercare
    4 сентября, 2021
    Часи телефон для дітей: интернет-магазин цифровой и бытовой техники и электроники, низкие цены, большой каталог, отзывы.
    3 сентября, 2021
    Рима имя полное: Значение имени Римма (Рима) для девочки, характер и судьба.
    2 сентября, 2021
    Видео массажа половых органов: %d1%8d%d1%80%d0%be%d1%82%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%b8%d0%b9 %d0%bc%d0%b0%d1%81%d1%81%d0%b0%d0%b6 %d0%bf%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b2%d1%8b%d1%85 %d0%be%d1%80%d0%b3%d0%b0%d0%bd%d0%be%d0%b2 %d0%b2%d0%b8%d0%b4%d0%b5%d0%be — 0 видео. Смотреть %d1%8d%d1%80%d0%be%d1%82%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%b8%d0%b9 %d0%bc%d0%b0%d1%81%d1%81%d0%b0%d0%b6 %d0%bf%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b2%d1%8b%d1%85 %d0%be%d1%80%d0%b3%d0%b0%d0%bd%d0%be%d0%b2 %d0%b2%d0%b8%d0%b4%d0%b5%d0%be
    2 сентября, 2021
    Детские размеры одежды сша таблица россия: Таблицы соответствия размеров мужской, женской, детской одежды и обуви. Размеры : США, Европа, Россия
    1 сентября, 2021
    Лактозная недостаточность симптомы у грудничка: Лактазная недостаточность у грудничка: симптомы и диагностика
    1 сентября, 2021
    Условие задачи по математике: Краткая запись условия задач в 1-4 классе начальной школы

    No comment yet, add your voice below!

    Leave a Reply

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *