Особенностью психических процессов детей младшего дошкольного возраста является: Тест по детской психологии

Содержание

Тест по детской психологии

ТЕСТЫ ПО ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.  Основное новообразование периода новорожденности – это:

а) переход из внутриутробного развития в социум;

б) полная биологическая беспомощность;

* в) формирование индивидуальной жизни при тесном взаимодействии со взрослыми;

г) переход к раннему возрасту?

2.  Поведение ребенка, идущее вразрез с тем, что предлагает взрослый – это:

* а) негативизм; в) обесценивание личности взрослого;

б) строптивость; г) инертность?

3.  Вставьте пропущенные слова:

Индивидуальный подход – ориентация на … и … особенности, использование специальных способов воздействия, соответствующих особенностям:

а) психоэмоциональные, физиологические;

б) психоэмоциональные, физические;

*в) психические, физические;

г) психические, физиологические?

4.  Психическое новообразование периода младенчества – это:

а) произвольность психических процессов;

б) произнесение первых слов;

*в) потребность в общении;

г) применение орудия?

5.  Предметно-орудийная деятельность ребенка раннего возраста развивается в направлениях (2 ответа):

а) от совместных со взрослыми действий к действию самостоятельному;

*б) от совместных действий со взрослыми к неспецифическим действиям с предметами;

*в) от неспецифических действий с предметами к специфическому их использованию;

г) от самостоятельных действий к совместимым действиям со взрослыми?

6.  Действия с предметами разделяются на:

*а) соотносящие и орудийные;

б) орудийные и латентые;

в) латентные и соотносящиеся;

г)с оотносящие и аффектные?

7. Сильный, неуравновешенный, тип нервной системы со слабыми по сравнению с возбуждением тормозными процессами – это характеристика:

а) меланхолика; в) сангвиника;

*б) холерика; г) флегматика?

8. Определите тип темперамента по описанию: ребенок медлительный, уравновешенный и спокойный, которого нелегко эмоционально задеть и сложно вывести из себя:

а) сангвиник; *б) флегматик; в)холерик; г)меланхолик?

9. Слабый тип нервной системы, со слабыми процессами возбуждения и торможения – это характеристика:

а) сангвиника; в) флегматика;

б) холерика; *г) меланхолика?

10. Первым примером воображения и познания является:

а) сюжетно-ролевая игра;

*б) использование предметов-заместителей;

в) опыты;

г) рефлексия?

11. Какому возрасту ребенка соответствует следующая особенность самосознания: Слушает мнение других людей. Оценивает себя на основе оценок старших «Я хороший –так сказала мама»:

а) 7 лет; б) 5-6 лет; *в) 4 года; г) 3 года?

12. Стремление ребенка к независимости и его объективная зависимость от взрослого составляет главное противоречие:

а) «кризиса новорожденности»; *в) «кризиса 3 лет»;

б) « кризиса 1 года»; г) «кризиса 7 лет»?

13. Согласно культурно-исторической концепции главным средством овладения ребенком своим поведение является:

а) мышление; *б) речь; в) мотив; г) воля?

14. Развитие эмоций, чувств ребенка связано с определенными социальными ситуациями. Нарушение привычной ситуации может привести к появлению:

а) стресса; в) фрустраций;

*б) аффективных реакций; г) депрессии?

15. Характерной особенностью психических процессов детей младшего дошкольного возраста является:

а) произвольность; в) послепроизвольность;

б) инертность; *г) непроизвольность?

Младший дошкольный возраст

Младший дошкольный возраст

(от 3 до 5 лет)

Ребенок вступает в младший дошкольный возраст в 3 года и длится этот период до 5 лет. Возрастной особенностью детей младшего дошкольного возраста является отделение от взрослого, появляется утверждение «Я сам». Малыш уже понимает, что многое он умеет делать самостоятельно, а что-то ему хочется попробовать сделать. Возникает противоречие между «я могу» и «я хочу», что ведет к кризису.

Речь ребенка становится сложнее, интереснее, обогащается словарный запас. В этом возрасте важным аспектом является развитие мелкой моторики рук.

Психические новообразования

Характерной особенностью психических процессов детей младшего дошкольного возраста является зарождение элементарного образа собственного «Я», самых простых форм гордости.

Социальная ситуация развития

Младшие дошкольники становятся более самостоятельными. Малыши начинают интересоваться поведением взрослых и своих сверстников. Дети начинают подражать действиям взрослых, используют это подражание для ролевой игры. Сначала в игре преобладает взрослый, но вскоре ребенок младшего дошкольного возраста способен взять инициативу на себя.

Ребята 3-4 лет начинают воспринимать сверстников, как компаньонов для игры. Также крохи пытаются вести диалог с помощью фраз и жестов.

Общение

В младшем дошкольном возрасте дети учатся знакомиться и играть со сверстниками. Малыши проявляют разнообразные эмоции: смущение, радость, интерес, иногда жадность. Ребята пробуют организовать элементарную совместную игру. А к окончанию этого возрастного периода у детишек выходит создавать полноценные игры.

Ролевая игра

Ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте от 3 до 4 лет – ролевая игра. Главным содержанием игры выступают человеческие отношения. В ходе такой игры у ребенка развивается восприятие социального окружения, появляется образное мышление и воображение.

Память

Запоминание в данный возрастной период носит непроизвольный характер. Малыш запоминает образы, стоит отметить, что преобладает в большей степени узнавание. Детям еще тяжело долго удерживать внимание на одном предмете или деятельности. Младшие дошкольники интенсивно меняют виды деятельности, дети легко переключается с одного предмета на другой. Настроение ребят можно охарактеризовать, как неустойчивое. Кроха может спокойно играть, а через минуту уже заливаться слезами. Если ребенок эмоционально здоров, то он излучает жизнерадостность и оптимизм.

Ощущение и восприятие

Важно упомянуть об изменениях в познавательном развитии младших дошкольников. На данном этапе у детей совершенствуется предметное восприятие. Малыши пробуют анализировать и осознавать свои действия. Они учатся продуктивной деятельности, а именно рисованию, лепке, конструированию и так далее. 3-4-летние дошкольники проходят период активного сенсорного развития. Дети имеют представление о формах, размерах предметов. Ребенок экспериментирует, манипулирует новыми орудийными действиями.

Речь

На этапе младшего дошкольного возраста, у детей наблюдается активное развитие. Кроха, не умолкая, говорит с родителями, пытается вести диалог со сверстниками. Речь играет роль действия. С ее помощью ребенок узнает интересующую его информацию с помощью вопросов.

Мышление

Важная характеристика развития детей младшего дошкольного возраста – это начало мышления. Кроха уже не просто выполняет какое-либо действие, а начинает понимать, что он делает и зачем. Это указывает на появление причинно-следственных взаимосвязей.

Внимание

Малыши 3-4 лет еще не способны надолго удерживать внимание на определенном предмете или заниматься одним видом деятельности. Обычно, заинтересованность одним делом длится от 10 до 15 минут.

Эмоциональный мир

Интенсивно развиваются чувства: привязанность, сочувствия, симпатия, удовлетворение успехом, огорчение из-за неудачи и тому подобное. В этом возрасте чувства ребенка разнообразные, довольно сложные, но неустойчивые, текучие, ситуативные. Кроха еще не может обозначить словами свои намерения, желания, планы, чувства, состояние, поэтому выражает их мимикой, жестами, действиями, которые направлены на других.

Физическое развитие

Психофизиологические особенности детей младшего дошкольного возраста диктуют свою специфику физического развития. В этот период важно приучать ребенка к физической активности, но, ни в коем случае не перегружать организм малыша, так как дети 3-5 лет очень быстро утомляются.

В трехлетнем возрасте дети лучше ориентируются в пространстве, сохраняют стойкое положение тела, заданный темп движения, у них лучше развита координация движений при ходьбе, беге, лазанье, прыжках. Ребенок пытается придерживаться определенного направления в действиях с мячом, палкой.

Особенности физического развития детей младшего дошкольного возраста объясняют, почему детям дошкольникам так сложно устоять на месте. Такие действия препятствуют утомлению.

Архив 2020 – 2021 учебный год
.

Характерные особенности психического развития в дошкольном возрасте. Грицюта Д. В. — Методические работы — Каталог методических работ

Характерные
особенности психического развития

 в 
дошкольном 
возрасте.

 

 

      
«Детство — этап подготовки к будущей жизни». Если общество
определяет свое отношение к детству исключительно как ко времени
«подготовки», то отрицается самоценность «проживания» эпохи
детства ребенок. Между тем условия непрерывности образовательного процесса,
связывающее дошкольные и школьные годы, отнюдь не в том, чтобы оценивать
настоящее лишь с позиции будущего. Только отношение к детству как самоценному
времени жизни делает детей в будущем полноценными школьниками, рождает такие
домодействующие качества личности, которые дают возможность шагнуть за пределы
детства.

      
Период от рождения до поступления в школу является, по признанию
специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и
психического развития ребенка, первоначального формирования физических и
психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни,
качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода,
отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает
именно общее развитие, служащее фундаментом приобретения в дальнейшем любых
специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности.
Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют
собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но
и те, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в
психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного
периода. Воспитание и обучение необходимо адресуется по всему спектру
психических качеств ребенка, но адресуется по разному. Основное значение имеют
поддержка и всемирное развитие качеств, специфических для возраста, так как
создаваемые им уникальные условия больше не повторятся и то, что будет
«недобрано» здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе
невозможно. Ведущую роль в психическом развитии детской личности играет
обучение в широком смысле слова, которые заключаются в условии общественного
опыта, накопительного предшествующими поколениями, в овладении материальной и
духовной культурой, созданной человечеством.

        Основу любой науки составляет изучение
фактов. Те способы, при помощи которых добываются, выясняются факты, называются
методами науки. Методы каждой науки зависят от ее предмета — от того, что она
изучает. Методы детской психологии — это способы выяснения фактов,
характеризующих развития ребенка.

     
Основными методами детской психологии являются наблюдения и эксперимент.

 

      
Наблюдение. В процессе наблюдения исследователь целенаправленно
прослеживает поведение детей в естественных условиях и строго фиксирует
увиденное. Успешность наблюдения зависит от того, насколько четко
сформулирована его цель. Если исследователь до начала наблюдения не определит
точно, какие стороны поведения ребенка его интересуют, его впечатления буду
расплывчаты и неопределенны.

     
Ребенок должен знать, что за ним наблюдают. Иначе он теряет
естественность и непринужденность, вся картина его поведения меняется. Поэтому
наблюдения должен проводить человек, к которому ребенок привык, присутствие
которого вполне обычно.

     
В процессе наблюдения исследователь может прослеживать только внешние
проявления поведения ребенка: его действия с предметами, словесные
высказывания, выразительные движения и т.д. Но психолога интересуют не сами по
себе внешние факторы проявления, а скрывающиеся за ними психические процессы,
качества, состояния. Ведь одни и те же проявления могут выражать разные
внутренние состояния. Поэтому трудное при проведении наблюдений заключается в
том, чтобы не только правильно подмечать особенности поведения ребенка, но и
правильно их истолковывать.

     
Наблюдения бывают сплошными и выборочными. Сплошные наблюдения
охватывают одновременно многие стороны поведения ребенка и ведутся в течение длительного
времени. Результаты сплошных наблюдений обычно сохраняют в виде дневниковых
записей, которые служат важным источником фактов, используемых для выявления
закономерностей психического развития детей.

     
Дневники развития своих детей вели многие крупные психологи. Немецкий
психолог В. Шперн использовал свои дневниковые записи для разработки и
иллюстрации своих гипотез о причинах, влияющих на психическое развитие ребенка.
Советский исследователь Н.Н. Ладынина-Котс на основе тщательного наблюдения за
маленьким шимпанзе Ионии и своими сыном Руди провела сравнение особенностей
развития ребенка и детенышей животных.

     
Дневники нередко ведут не только специалисты-психологи, но и родители.
Эти дневники часто используют психологи и педагоги.

     
Выборочные наблюдения отличаются от сплошных тем, что в них фиксируется
либо какая-то одна сторона поведения ребенка, либо его поведение в какие-то
определенные отрезки времени.

     
Классическим образом этого наблюдения может служить наблюдение выражения
эмоций у своего сына, проведенное Ч. Дарвином. Полученные материалы были
использованы в книге: «Выражение эмоций у человека и животных» 1872
год.

     
Советский лингвист А.Н. Гвоздев в течение восьми лет повседневно
фиксировал речевые проявления собственного сына и затем написал книгу
«Формирование к ребенка грамматического строя русского языка».

     
Метод наблюдения незаменим для первоначального нахождения фактов. Но он
требует большой затраты времени и сил.

     
На помощь наблюдению приходит другой, более активный метод, позволяющий
исследователю вызывать интересующие его проявления детской психики.

     
Эксперимент. Исследователь непременно создает и видоизменяет условия, в
которых протекает деятельность ребенка, ставит перед ним определенные задачи и
по тому, как эти задачи решаются, судит о психологических особенностях
испытуемого.

     
Некоторые психологические эксперименты требуют применения специальной
аппаратуры. Так, изучая развитие зрительного воспитания детей, нередко
применяют особый прибор для регистрации движения глаз. При изучении эмоций
ребенка регистрируют изменения вдыхании, сердцебиение и некоторых других
процессах организма. Общие особенности поведения детей снимают на кинопленку,
их высказывания записывают с помощью магнитофона.

   
   Эксперименты с детьми ученые
стараются проводить в форме интересной игры или занятий другими
привлекательными видами деятельности — рисованием, конструированием и т.д.

      
Очень часто эксперименты с детьми проводят непосредственно в группе
детского сада, а исследователь выступает в роли воспитателя, организующею ту
или иную деятельность детей. При этом дети и не подозревают, что те игры,
которые им подсказывают, организованы специально.

      
Из наблюдений и экспериментов, посвященных детскому восприятию, издавна
было известно, что в дошкольном возрасте дети не могут воспринимать форму
предметов расчленено, т.е. выделять части, из которых она состоит, и улавливать
расположение этих частей. Дошкольник обращает внимание либо на общие очертания
предмета, либо на какую-нибудь его часть, не связывая ее с остальными. Долгие
годы считали, что это отличительная особенность возраста и иначе быть не может.
Однако дальнейшие исследования позволили советским психологам предположить, что
дело не в возрасте, а в том, как ребенок рассматривает предмет, какие действия
он при этом проделывает в уме. Чтобы расчлененно воспринять форму предмета,
нужно суметь мысленно как бы построить ее заново из составных частей, создать
ее внутреннюю модель. Необходимыми для этого действиями ребенок не владеет. И
если в дальнейшем его восприятие приобретет расчлененность, значит, он
усваивает новый тип действий восприятия — моделирующие действия. Чтобы
проверить это предположение, было проведено исследование, в котором детей —
дошкольников обучали заполнять контуры фигур элементами разной формы, строить
модели этих фигур. Это привело к резкому изменению зрительного восприятия —
появлению в нем отсутствовавшей раньше расчлененности. Таким образом,
предположение о действиях восприятия, овладение которыми способствует развитию
его расчлененности, подтвердилось.

     
Разные виды эксперимента, как правила, сочетаются между собой в одном и
том же исследовании. Сначала проводят обычный эксперимент (он называется
констатирующий) для того, чтобы зафиксировать у детей тот уровень развития
изучаемого психологического процесса или качества который сложился в обычных
условиях воспитания. Затем следует формирующий эксперимент, цель которого —
получить новый уровень в соответствии с имеющимися предположениями. Наконец, в
заключение снова проводится точно такой же эксперимент, как вначале, но на этот
раз он называется контрольным. Его назначение — выяснить, какие сдвиги
произошли в результате формирующего эксперимента.

      
Кроме основных методов исследования — наблюдения и эксперимента, — в
детской психологии применяются вспомогательные методы. К ним относятся изучение
результатов деятельности детей, опрос, метод тестов и социометрический метод.

      
Эти методы либо применяются в дополнение к наблюдению и эксперименту,
либо пригодны только для изучения каких-либо частных сторон детского развития,
либо важны только для разрешения отдельных вопросов. 

      
Еще в раннем возрасте возникают и начинают развиваться элементы ролевой
игры. В ролевой игре дети удовлетворяют свое стремление к современной жизни со
взрослыми и в особой, игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую
деятельность взрослых людей.

      
В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не
потому, что современный ребенок, как правило большую часть времени проводит в
развлекающих его играх, — игра вызывает качественные изменения в психике
ребенка. Игровое действие носит знаковый (символический) характер. Именно в
игре наиболее ярко формируется знаковая функция сознания ребенка.

      
В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и
берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой
ролью. В игре ребенку впервые открываются отношения, существующие между людьми
в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности.

      
Обязанности по отношению к окружающим — это то, что ребенок чувствует
необходимым исполнять исходя их роли, которую он взял на себя. Исполняя
обязанности, ребенок получает права по отношению к лицам, роли которых
исполняют другие участники игры.

      
Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять
обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к
другим участникам игры.

      
В ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие деятельности.
Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и трудовых
взаимоотношениях взрослых, отражают эпохальные события и т.д. Отражаемая в
детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Чем шире сфера
действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты
игр. Поэтому, естественно, младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов,
а у старшего дошкольника сюжеты игр чрезвычайно разнообразны.

      
Наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается длительность
игр. Так, продолжительность игры у детей трех — четырех лет составляет всего
10-15 минут, у четырех — пятилетних доходит до 40-50 минут, а у старших
дошкольников игры могут достигать несколько часов и даже в течение нескольких
дней.

      
Некоторые сюжеты детских игр встречаются как у маленьких, так и у
старших дошкольников (дочки-матери, детский сад).

      
Не смотря на то, что существуют сюжеты, общие для детей всех дошкольных
возрастов, они разыгрываются по-разному: в пределах одного и того же сюжета
игра становится более разнообразной у старших дошкольников. Каждому возрасту
свойственно воспроизводить разные стороны действительности внутри одного и того
же сюжета.

      
Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры. Содержанием
игры является то, что ребенок выделяет основной момент деятельности взрослых.
Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в эту
игру разное содержание. Так, младшие дошкольники многократно повторяют одни и
те же действия с одними и теми же предметами, воспроизводя реальные действия
взрослых. Воспроизведение реальных действий взрослый людей с предметами
становятся основным содержанием игры младших дошкольников. Играя в обед, например,
малыши режут хлеб, варят кашу, моют посуду, при этом многократно воспроизводя
одни и те же действия. Однако нарезанный хлеб к столу куклам не подается,
сваренная каша не раскладывается по тарелкам, посуда моется, когда она еще
чистая. Здесь содержание игры сводится исключительно к действиям с предметами.

      
Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируется
ребенком младшего дошкольного возраста, а возникает в зависимости от того,
какой предмет попадется ему под руки.

      
Вместе с тем уже у младших дошкольников в ряде случаев содержанием игры
могут выступать отношения между людьми.

      
Младшие дошкольники воссоздают в игре отношения в очень ограниченном,
узком круге сюжетов. Как правило, это игры, связные с непосредственной практикой
самих детей. Позднее воссоздание отношений людей становится в игре главным
моментом. Так, игра у детей среднего дошкольного возраста протекает следующим
образом. Действия, производимые ребенком, не повторяются бесконечно, а одно
действие сменяется другим. При этом действия совершаются не ради самих
действий, а чтобы выразить определенное отношение к другому человеку в
соответствии со взятой ролью. Эти отношения могут разыгрываться и с куклой,
получившей определенную роль. Действия, производимые дошкольником среднего
возраста, более свернутые, чем у младших дошкольников. В сюжетных играх
дошкольников среднего возраста основным содержанием становится отношения между
людьми.

      
Развернутая передача отношений между людьми в игре учит ребенка
подчиняться определенным правилам. Знакомясь через игру с общественной жизнью
взрослых, дети все больше приобщаются к пониманию общественных функций людей и
правил отношений между ними.

      
Содержанием ролевой игры у старших дошкольников становится подчинение
правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети этого возраста чрезвычайно
придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя в игре правила общественного
поведения, дети устремляют внимание на то, что «бывает». Поэтому они
спорят о том, что бывает и что не бывает.

      
Таким образом, развития сюжета и содержания ролевой игры отражает все
более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых людей.

      
В игровой деятельности наиболее интенсивно формируется психические
качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды
деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение. Игровая
деятельность влияет на формирование произвольности у детей психических
процессов. Та, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и
произвольная память.

      
Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное внимание на
развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. Игра в большой
мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане
представлений.

      
Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В
игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать
на себя различные роли. Это способность ложится в основу воображения.

      
В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых наиболее
привлекательным моментом для детей становится выигрыш или успех.
Предполагаются, что именно в таких играх формируется и закрепляется у детей
дошкольного возраста мотивация достижения успеха.

       В старшем дошкольном возрасте
конструктивная игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе
которой ребенок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту. В
таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают
физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление.
В игре ребенок поучается пользоваться многими инструментами и предметами
домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои
действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображения и
представления.

      
Среди разнообразных видов творческой деятельности, которой любят
заниматься дети дошкольного возраста, большое место занимает изобразительное
искусство, в частности детское рисование. По характеру того, что и как
изображает ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности,
об особенностях памяти, воображения, мышления. В рисунках дети стремятся
передавать свои впечатления и знания, получаемые от внешнего мира. Рисунки
могут существенно меняться в зависимости от физического или психологического
состояния ребенка (болезнь, настроение и т.п.). Установлено, что рисунки,
выполненные больными детьми, во многом отличаются от рисунков здоровых детей. 

      
Как известно, истоки изобразительной деятельности ребенка относятся к
раннему детству. К началу дошкольного детства ребенок, как правило, уже имеет
некоторый запас графических образов, позволяющих ему изображать отдельные
предметы. Однако эти изображения отдаленное сходство.

      
Умение узнавать предмет в рисунке является одним из стимулов
совершенствования имеет длительную историю. В детский рисунок внедряются разные
формы опыта, который ребенок получает в процессе действий с предметами, их
зрительного восприятия, самой графической деятельности и обучения со стороны
взрослых. Среди рисунков детей наряду и изображениями, соответствующими
зрительному восприятию, можно встретить такие, в которых выражается то, что
ребенок выясняет, не глядя на предмет, а действуя с ним или ощупывая его. Так,
нередко дети плоскую остроугольную фигуру (например, треугольник) после ее
ощупывания рисуют в виде овала с отходящими от него коротенькими черточками,
которыми они пытаются подчеркнуть остроугольность изображаемого предмета.

      
В ходе развития рисования у ребенка появляется потребность пользоваться
цветом. При этом начинают проявляться две тенденции к использованию цвета. Одна
тенденция заключается в том, что ребенок использует цвет произвольно, т.е.
может раскрашивать предмет или его части любыми красками, часто не
соответствующими реальному цвету предмета. Другая тенденция заключается в том,
что ребенок стремиться окрасить изображаемый предмет в соответствии с его
действительным цветом.

      
Часто дети пользуются знанием цвета предмета, установленным со слов
взрослых, минуя собственное восприятие. Поэтому детские рисунки заполнены
цветовыми штампами (трава зеленая, солнце красное или желтое).

      
Характерная особенность детских рисунков та, что в них дети выражают свое
отношение к самому рисунку. Все «красивое» дети изображают яркими
красками, «некрасивое» рисуют темными красками, нарочито плохо
исполняя рисунок.

      
В дошкольном возрасте дети направлены на изображение объективного мира.
Однако они не оставляют без внимания и фантастических персонажей. После шести
лет поток рисунков у детей становится не таким обильным. Но изобразительный
репертуар также очень разнообразен. 

      
Важное место в художественно-творческой деятельности дошкольников
занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных
произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах.
В этом возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой,
которой в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать
развитию музыкального дарования. Дети учатся петь, выполнять разнообразные
ритмические движения под музыку, в частности танцевальные. Пение развивает
музыкальный слух и вокальные способности.

      
Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм
межличностного сотрудничества, как дошкольный, так как он связан с
необходимостью развития самых различных сторон личности ребенка. Это
сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, игры, общения и совместный труд.

   
   На протяжении дошкольного
детства последовательно совершенствуются различные виды деятельности детей, и
ребенок 5-6 лет практически оказывается вовлеченным по меньшей мере в
семь-восемь различных видов деятельности, каждой из которых специфически интеллектуально
и морально развивает его. 

     
С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст
можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три — четыре
года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной регуляции. Вторая
основывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной
саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает
формирование деловых личностных качеств ребенка.

      
В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении,
в ощущениях, даваемых себе и другими людьми, определенными нравственными
нормами. У них формируется более или менее устойчивые моральные представления,
а также способность к нравственной саморегуляции.

      
Источниками моральных представлений детей являются взрослые, которые
занимаются их обучением и воспитанием, а также сверстниками. Нравственный опыт
от взрослых к детям передается и учитывается в процессе обучения, наблюдения и
подражания, через систему поощрений и наказаний. Общению принадлежит большая
роль в развитии личности дошкольника. Общение связано с удовлетворением
одноименной потребности, которая проявляется довольно рано. ЕЕ выражением
является стремление ребенка к познанию себя и других людей, к оценке и
самооценке.

      
В дошкольном детстве, как и в младенчестве и раннем возрасте, один из
главных ролей в личностном развитии ребенка по-прежнему играет мать. Характер
ее общения с ребенком непосредственно сказывается по формировании у него тех
или иных личностных качеств и видов поведения. Стремление к одобрению со
стороны матери становится для ребенка дошкольного возраста одним из стимулов
поведения. Существенное значение для развития ребенка приобретают оценки,
которые ему и его поведению дают близкие взрослые люди.

      
Одним из первых детьми усваиваются нормы и правила так называемого
«бытового» поведения, культурно-гигиенические нормы, а также нормы,
связанные с отношением к своим обязанностям, с соблюдением режима дня, с
обращением с животными и вещами. Последними из нравственных норм усваиваются
те, которые касаются обращения с людьми. Они наиболее сложны и трудны для
детского понимания. Положительное значение для усвоения таких правил имеют
сюжетно-ролевые игры с правилами, распространенные в старшем дошкольном
возрасте. Именно в них имеет место представление, наблюдение и усвоение правил,
их превращение в привычные формы поведения.

      
Для поведения детей в дошкольном возрасте наступает период, когда оно
выходит за рамки познавательной саморегуляции и переносится на управление
социальными действиями и поступками.

      
Иными словами, наряду с интеллектуальной возникает личностная и
нравственная саморегуляция. Нравственные нормы поведения становятся привычными,
приобретают устойчивость. К концу дошкольного детства у большинства детей
складывается определенная нравственная позиция, которой они придерживаются
более или менее последовательно.

      
У ребенка в дошкольном возрасте формируются и личностные качества,
связанные с отношениями к людям. Это в первую очередь внимание к человеку, к
его заботам, бедам, переживаниям, успехами неудачам.

     
Сочувствие и заботливость по отношению к людям появляются у многих детей
— дошкольников.

      
Старший дошкольник во многих случаях в состоянии разумно объяснит свои поступки,
пользуясь для этого определенными нравственными категориями. Это значит, что у
него сформировались начало нравственного самосознания и нравственной
саморегуляции поведения, хотя внешние проявления соответствующих личностных
качеств не проявляется достаточно устойчивыми.

      
В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы
общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с
окружающими людьми.

     
В данном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им
взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивается ее,
стремиться получить похвалу, очень стареется ее заслужить. Все это
свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сенситивный
для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других
жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить
успешность его учебной, профессиональной и других видов деятельности.

      
Под основными качествами личности понимаются те, которые, начиная
оформляться в раннем детстве, довольно скоро закрепляются и образуют устойчивую
индивидуальность человека, определяемую через понятие социального типа, или
характера, личности.

      
Основные личностные качества отличаются от других тем, что их развитие —
по крайней мере в начальный период — в определенной степени зависит от
генотипических, биологических обусловленных свойств организма. К числу таких
личностных качеств относится, например, экстроверсия и интроверсия, тревожность
и доверие, эмоциональность и общительность, невротичность и другие. Они
складываются и закрепляются у ребенка в дошкольном возрасте, в условиях
сложного взаимодействия многих факторов: генотипа и среды, сознания и
бессознательного, оперантного и условно-рефлекторного поучению, подражания и
ряда других.

      
В младшем и среднем дошкольном детстве продолжается формироваться
характер ребенка. Он складывается под влиянием наблюдаемого детьми характерного
поведения взрослых. В эти же годы начинают формироваться такие важные
личностные качества, как инициативность, воля, независимость.

      
В старшем дошкольном возрасте ребенок обучается общаться,
взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности,
усваивает элементарные правила и нормы поведения, что позволяет ему в
дальнейшем хорошо сходиться с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и
личные взаимоотношения.

      
У детей начиная с трехлетнего возраста, отчетливо проявляется стремление
к самостоятельности, которую они начинают отстаивать в игре.

      
К среднему дошкольному возрасту у многих детей складываются умение и
способность правильно оценивать себя, свои успехи, неудачи, личностные
качества.

     
Особую роль в планировании и прогнозировании результатов личностного
развития ребенка играет представление о том, как дети разного возраста
воспринимают и оценивают своих родителей.

     
В некоторых исследованиях установлено, что самое заметное воздействие
родителей на себе испытывают дети в возрасте от трех до восьми лет, причем между
мальчиками и девочками имеются определенные различия. Так, у девочек
психологическое влияние родителей начинает чувствоваться раньше и продолжается
дальше, чем у мальчиков. Этот период времени охватывает годы от трех до восьми
лет. Что касается мальчиков, то они значительно меняются под воздействием
родителей в промежутке времени от пяти до семи лет, т.е. на три года
меньше. 

     
 В дошкольном возрасте идет
процесс совершенствования внимания.

 

      
Характерной особенностью внимания ребенка раннего дошкольного возраста
является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, события и
людьми и остается сосредоточенными до тех пор, пока у ребенка сохраняется
непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте
фактически не является произвольным. В развитии произвольного внимания ребенку
помогают рассуждения вслух.

      
От младшего к старшему дошкольному возрасту внимание детей прогрессирует
одновременно по многим различным характеристикам. Младшие дошкольники обычно
рассматривают привлекательные картинки не более 6-8 секунд, в то время как
старшие дошкольники способны сосредотачивать внимание на одном и том же
изображении от 12 до 20 секунд. То же самое касается времени занятий одной и
той же деятельностью у детей разного возраста. В дошкольном детстве уже
наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости
внимания у разных детей, что, вероятно, зависит от типа их нервной
деятельности, от физического состояния и условий жизни.

      
Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным
переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и
опосредованному запоминанию.

      
В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей запоминание и
воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального
обучения миемическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном
возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного
к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

      
Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два
этапа.

     
На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание чтобы
запомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого
миемические действия и операции.

      
У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная,
зрительно-эмоциональная память. У большинства нормально развивающихся детей
неплохо развиты непосредственная и механическая память.

      
При помощи механических повторений у детей старшего дошкольного возраста
информация неплохо запоминается. В этом возрасте появляются первые признаки
смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал
лучше, чем без такой работы. У детей хорошо развита эйдетическая память.

      
Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода
раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни
предметы другими. Дальнейшее развитие воображения получает в играх, где
символические замены совершаются довольно чсто и с помощью разнообразных
средств.

      
В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает
репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления
в виде образов.

      
В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в
запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего
действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с
мышлением, включается в процессе планирования действий. Деятельность детей в
результате приобретает осознанный, умственных характер.

     
От развитости у ребенка воображения зависит развитие мышления, его
становление и совершенствование.

     
Сначала формируется наглядно-образное мышление, развитие которого
стимулируют сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами.

     
Словесно-логическое мышление ребенка начинает развиваться в конце
дошкольного возраста. Оно предполагает уже умение оперировать словами и
понимать логику рассуждений.

     
Развитие словесно-логического мышления у детей происходит как минимум
два этапа. На первом этапе их них ребенок усваивает значение слов, относящихся
к предметам и действиям, поучается пользоваться ими при решении задач, а на
втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения и усваиваются
правила логики рассуждений.

     
Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи
и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом.

     
В дошкольном детстве речь ребенка становится более связной и приобретает
форму диалога. У дошкольника по сравнению с ребенком раннего возраста
появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи —
развернутое монологическое высказывание.

     
Отличается развитие речи «про себя» и внутренней речи.

     
Итак, что же приобретает ребенок в процессе своего развития в период
дошкольного детства?

     
В данном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяется и
оформляется внутреннее умственное действие и операции. Они касаются решения не
только познавательных, но и личностных задач. Можно сказать, что в это время у
ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной
области, а затем и в эмоциональной — мотивационной сфере. Развитие в том и в
другом направлениях происходит свои этапы, от образности до символизма. Под
образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их,
произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться
знаковыми системами (символическая функция), совершать знаковые операции и
действия: математические, лингвистические, логические и другие.

     
Здесь же, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс,
выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность,
создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в
конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период
времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным
способностям. Внимание к ним в дошкольном детстве является обязательным
условием ускоренного развития способностей и устойчивого, творческого отношения
ребенка к действительности.

     
В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних
действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии
этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании — умением
управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти —
соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его
запоминании и восприятии.

      
Эта тенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она
представила как объединение в единый процесс наглядно — действенного, наглядно
— образного и словесно — логического способов решения практических задач. На
этой основе формируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект,
отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во
всех трех планах.

      
В дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный
синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать
образами при помощи речевых самоинструкцией. Это означает, что у ребенка
возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство
мышления. Синтез познавательных процессов лежит в основе полноценного усвоения
ребенком родного языка и может быть использован при обучении иностранным
языком.

      
Одновременно завершается процесс формирования речи как средство
обучения, что подготавливает благоприятную почву для активации воспитания и для
развития ребенка как личности. В процессе воспитания, проводимого на речевой
основе, происходит усвоение элементарных нравственных норм, форме и правил
культурного поведения. Будучи усвоенными и став характерными чертами личности
ребенка, эти нормы и правила начинают управлять его поведением, превращая
действия в произвольные и нравственно регулируемые поступки. Вершиной
личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное
самосознание, включающее опознание собственных личностных качеств, способностей,
причин успехов и неудач.

 

Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста (6


Старший дошкольный возраст (6-ти – 7 лет) характеризуется как период существенных изменений в организме ребенка и является определенным этапом созревания организма. В этот период идет интенсивное развитие и совершенствование опорно-двигательной и сердечно-сосудистой систем организма, развитие мелких мышц, развитие и дифференцировка различных отделов центральной нервной системы.


Характерной особенностью данного возраста является так же развитие познавательных и мыслительных психических процессов: внимания, мышления, воображения, памяти, речи.


Внимание. Если на протяжении дошкольного детства преобладающим у ребенка является непроизвольное внимание, то к концу дошкольного возраста начинает развиваться произвольное внимание. Когда ребенок начинает его сознательно направлять и удерживать на определенных предметах и объектах.


Память. К концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти. Память начинает играть ведущую роль в организации психических процессов.


Развитие мышления. К концу дошкольного возраста более высокого уровня достигает развитие наглядно-образного мышления и начинает развиваться логическое мышление, что способствует формированию способности ребенка выделять  существенные свойства и признаки предметов окружающего мира, формированию способности сравнения, обобщения, классификации.


Развитие воображения. К концу дошкольного возраста идет развитие творческого воображения, этому способствуют различные игры, неожиданные ассоциации, яркость и конкретность представляемых образов и впечатлений.


В сфере развития речи к концу дошкольного возраста расширяется активный словарный запас и развивается способность использовать в активной речи различные сложнограмматические конструкции.


Для деятельности ребенка 6 — 7 лет характерна эмоциональность и большая значимость эмоциональных реакций.


Психическое развитие и становление личности ребенка к концу дошкольного возраста тесно связаны с развитием самосознания. У ребенка 6 – 7 летнего возраста формируется самооценка на основе осознания успешности своей деятельности, оценок сверстников, оценки педагога, одобрения взрослых и родителей. Ребенок становится способным осознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в семье, в детском коллективе сверстников.


У детей старшего дошкольного возраста 6 — 7 лет формируется рефлексия, т. е. осознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций.


В качестве важнейшего новообразования в развитии психической и личностной сферы ребенка 6 – 7 летнего возраста является соподчинение мотивов. Осознание мотива «я должен», «я смогу» постепенно начинает преобладать над мотивом «я хочу».


 


Ребенок 6 — 7 летнего возраста стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые подлежат общественной оценке и охватывают различные сферы.


Осознание своего «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций к концу дошкольного возраста порождает новые потребности и стремления. В результате игра, которая является главной ведущей деятельностью на протяжении дошкольного детства, к концу дошкольного возраста уже не может полностью удовлетворить ребенка. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять доступное ему место в общественно-значимой деятельности, т.е. ребенок стремится к принятию новой социальной позиции – «позиции школьника», что является одним из важнейших итогов и особенностей личностного и психического развития детей 6 – 7 летнего возраста.


 


Успешность обучения во многом зависит от степени подготовленности ребенка к школе.


 


Готовность к школе включает несколько составляющих компонентов: прежде всего физическую готовность, которая определяется состоянием здоровья, зрелостью организма, его функциональных систем, т.к. школьное обучение содержит определенные умственные и физические нагрузки.


Что же включает в себя психологическая готовность к школьному обучению?


Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточно сформированный уровень психического развития ребенка, необходимый для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в количестве сверстников.


Составными компонентами психологической готовности к обучению в школе являются мотивационная, социально-личностная, интеллектуальная и эмоционально-волевая готовность.


Внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание, иной характер, чем в дошкольном детстве: она связана с учением и учебными делами и от того, насколько будет сформирована психологическая готовность, будет зависеть адаптация ребенка к школе и успешность в обучении.


Мотивационная готовность к школе характеризуется уровнем развития познавательного интереса, осознанным желанием учиться и стремлением добиваться успехов в учении.


Социально-личностная готовность характеризуется сформированностью внутренней позиции ребенка, его готовностью к принятию новой социальной позиции – «позиции школьника», которая предполагает определенный круг обязанностей. Социально-личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителю, к самому себе, к своим способностям и результатам работы, предполагает определенный уровень развития самосознания.


Также социально-личностная готовность включает сформированность у ребенка коммуникативных навыков и качеств, необходимых для общения и взаимодействия со сверстниками и учителем, способность к коллективным формам деятельности.


Интеллектуальная готовность к школьному обучению является важной предпосылкой успешности обучения. Т.к. связана с развитием познавательной активности и мыслительных психических процессов – способностью обобщать, сравнивать предметы окружающей действительности, классифицировать по существенному признаку, устанавливать причинно-следственный связи, делать выводы, обобщения, умозаключения на основе имеющихся данных.


Важной составной частью психологической готовности к обучению является эмоционально-волевая готовность, которая включает сформированность определенных навыков умения управлять своим поведением, эмоциональную устойчивость, сформированность навыков произвольной регуляции внимания. Учебная деятельность предполагает необходимый уровень развития умственной активности, умение преодолевать трудности и выполнять определенные требования учителя.


Волевая готовность включает сформированность следующих компонентов волевого действия: способность ставить цель, принимать решения, намечать внутренний план действия, выполнять его, проявлять определенное  волевое усилие в случае необходимости преодоления препятствия, способность оценивать результат своего действия.


Сформированность компонентов волевого действия является основой для развития навыков волевой поведенческой саморегуляции, которые необходимы для успешной учебной деятельности.


Навигация по разделу «Сведения об образовательной организации»:

Особенности развития детей дошкольного возраста

Особенности развития детей дошкольного возраста

Консультация воспитателя
Зайцевой Марии Александровны

Особенности развития детей дошкольного возраста.

К дошкольному возрасту относится период детства от 3 до 7 лет. Именно в это время происходит интенсивное созревание и развитие систем и функций организма: увеличивается рост малыша (на 20-25 см), масса тела, совершенствуется нервная система. Все это создает предпосылки для последующего становления личности ребенка, появления познавательных психических процессов и овладения различными видами деятельности.
 

  Особенности развития детей
младшего дошкольного возраста

Младший возраст – важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям с взрослыми, сверстниками, с прежним миром.
Психологи обращают внимание на «кризис трех лет», когда младший дошкольник, еще недавно такой покладистый, начинает проявлять нетерпимость к опеке взрослого, стремление настоять на своем требовании, упорство в осуществлении своих целей. Это свидетельствует о том, что прежний тип взаимоотношений взрослого и ребенка должен быть изменен в направлении предоставления малышу большей самостоятельности и обогащении его деятельности новым содержание.

Важно понять, что характерное для ребенка третьего года жизни требования «я – сам», прежде всего, отражает появление у него новой потребности в самостоятельных действиях, а не фактический уровень его возможностей.

Поэтому задача взрослого – поддержать стремление к самостоятельности, не погасить его критикой неумелых действий ребенка, не подорвать веру ребенка в собственные силы, высказывая нетерпение по поводу его медленных и неумелых действий. Главное – помочь каждому ребенку заметить рост своих достижений, ощутить радость переживания успеха в деятельности.

Стремление к самостоятельности формируется в опыте сотрудничества со взрослыми. В совместной деятельности ребенок осваивает способы и приемы действий, знакомится с примером поведения и отношения, учится самостоятельно действовать с учетом растущих возможностей и стремится добиться лучшего результата.

Младший дошкольник особенно нуждается в материнской поддержке и заботе воспитателя.
К концу младшего дошкольного возраста начинается активно проявляться потребность в познавательном общении с взрослыми, о чем свидетельствуют многочисленные вопросы, которые задают дети.
Взрослый должен поощрять познавательную активность ребенка, развивать стремление к наблюдению, сравнению, обследованию свойств и качеств предметов. Вместе с детьми взрослый переживает чувства удивления, радости познания мира, своими вопросами побуждает к новым открытиям.

На протяжении младшего дошкольного возраста развивается интерес к общению со сверстниками, открываютсяновые возможности для воспитания у детей доброжелательного отношения к окружающим, эмоциональной отзывчивости, без которых невозможно правильное социальное развитие. Для того чтобы ребенок мог учитывать в своем поведении чувства и интересы других людей, он должен сначала научиться переживать близким людям – родителям, воспитателю, сверстникам.

Умение взрослого передать свои чувства, вызвать у ребенка эмоциональный отклик является необходимым условием пробуждения сопереживания. Взрослый показывает детям пример гуманного, доброго отношения к окружающим: как утешить обиженного, угостить, обрадовать, помочь. Он помогает малышам увидеть в мимике и жестах проявление яркого эмоционального состояния людей. Своим одобрением взрослый поддерживает стремление к положительным поступкам, способствует становлению положительной самооценки, которой ребенок начинает дорожить.
Дети 3-4 лет – это в первую очередь «деятели», а не наблюдатели. Опыт активной разнообразной деятельности составляет важнейшее условие их развития.
 

Особенности развития детей среднего дошкольного возраста
 

 Детям исполнилось 4 года. Они перешли в среднюю группу детского сада. В их поведении и деятельности появился ряд новых черт, отличающих их от малышей. Возросли физические возможности детей, они испытывают острую потребность в движении. В случае неудовлетворения этой потребности, ограничения активной двигательной деятельности они быстро перевозбуждаются, становятся непослушными, капризными.
Дети данного возраста отличаются довольно высокой возбудимостью, слабостью тормозных процессов, поэтому требуют частой смены деятельности. Это помогает ребенку восстановить силы и успокоиться.
На 5-ом году жизни активно проявляется стремление детей к общению со сверстниками. Средний дошкольник нуждается в содержательных контактах со сверстниками. Речевые контакты становятся более длительными и активными.
Особое внимание должно уделяться детям, которые по причине робости, застенчивости, агрессивности не могут найти себе друзей в группе, то есть не реализуют свою возрастную потребность в общении. Это может привести в дальнейшем к личностным деформациям.
 

В каждом подобном случае взрослый анализирует причины и находит пути налаживания контактов ребенка со сверстниками.Новые черты появляются в общении средних дошкольников с взрослыми. Дети данного возраста активно стремятся к познавательному, интеллектуальному общению. Серьезную ошибку совершает взрослый, если отмахивается от вопросов ребенка, не замечает их или отвечает с раздражением, торопливо, без охоты. Доброжелательное, заинтересованное отношение взрослого к детским вопросам и проблемам, готовность «на равных» обсуждать их с детьми помогает с одной стороны, поддерживать и направлять детскую познавательную активность в нужное русло, с другой – укрепляет доверие ребенка к взрослому. Это способствует появлению чувства уважения к старшим.

Замечено, что дети, не получающие от взрослого ответов на волнующие их вопросы, начинают проявлять черты замкнутости, негативизма, упрямства, непослушания по отношению к старшим. Иными словами, нереализованная потребность общения с взрослыми приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка.
Дошкольник 5-ого года жизни отличается высокой активностью. Это создает новые возможности для развития самостоятельности во всех сферах его жизни.
У детей этого года жизни ярко проявляется интерес к игре. Игра продолжает оставаться основной формой организации их жизни.
У детей средней группы наблюдается пробуждение интереса к правилам поведения. Именно к пяти годам начинаются многочисленные жалобы – заявления детей что-то неправильно или кто-то не выполняет какое-то требование. Между тем «заявление» ребенка свидетельствует о том, что он осмыслил требование как необходимое и ему важно получить авторитетное подтверждение правильности своего мнения, а также услышать от воспитателя дополнительные разъяснения по поводу «границ» действия правила. Обсуждая с ребенком случившееся, мы помогаем ему утвердится в правильном поведении.
Дети среднего возраста отличаются высокой эмоциональностью, ярко и непосредственно выражают свои чувства. Взрослый пробуждает эмоциональную отзывчивость детей, направляет ее на сочувствие сверстникам, элементарную взаимопомощь.
Взрослый развивает эстетические чувства детей. Он обращает их внимание на красоту природы, звучание музыки, яркость и изобразительных средств.
Ежедневно взрослый должен находить время для доверительного общения с детьми, чтения им художественной литературы, рассказывания сказок, историй из личного опыта, для прослушивания музыкальных произведений.
Много внимания уделяется развитию творческих способностей.
Внимательное, заботливое отношение воспитателя к детям, умение поддерживать их познавательную активность и развить самостоятельность, организация разнообразной деятельности составляет основу правильного воспитания и полноценного развития детей среднего дошкольного возраста. 
 

Особенности развития детей старшего дошкольного возраста
 

 Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду.
Взрослый помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает ощущение «взрослости» и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности.
Взрослому уже не нужно при первых же затруднениях спешить на помощь ребенку, полезнее побуждать его к самостоятельному решению; если же без помощи не обойтись, вначале эта помощь должна быть минимальной: лучше дать совет, подтолкнуть к решению наводящими вопросами, активизировать имеющийся у ребенка прошлый опыт. Важно предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу, творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий.

Старший дошкольный возраст благодатный для развития творчества, познавательной активности и интересов детей. Этому должна способствовать вся атмосфера жизни детей. Для детей этого возраста важно подчеркнуть роль книги как источника новых знаний. 

Предметом особого внимания воспитателя является социально-нравственное развитие детей, становление их взаимоотношений с окружающими.
Взрослый своим поведением должен показывать примеры доброго, заботливого отношения к людям, побуждать замечать состояние сверстника (обижен, огорчен, скучает) и проявлять сочувствие, готовность помочь. Взрослый должен подтолкнуть ребенка к проявлению заботы, внимания, помощи.

Это обогащает нравственный опыт детей.

Старшие дошкольники способны освоить правила культуры поведения и общения. Им становятся понятны мотивы выполнения правил. Поддерживая положительные действия и поступки, взрослый опирается на развивающееся в ребенке чувство самоуважения и его растущую самостоятельность.
Характерной особенностью старших дошкольников является появление интереса к проблемам, выходящим за рамки детского сада и личного опыта. Дети интересуются событиями прошлого и будущего, жизнью разных народов, животным и растительным миром разных стан.
Обсуждая с детьми эти проблемы, взрослый стремится воспитать детей в духе миролюбия, уважения ко всему живому на земле. Он показывает детям, как их добрые поступки делают жизнь лучше и красивей.
Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Главное – связать развивающейся интерес детей к новой социальной позиции («Хочу стать школьником») с ощущением роста их достижений, с потребностью познания и освоения нового.
Задача взрослых развивать внимание и память детей, формировать у них элементарный самоконтроль, способность к саморегуляции своих действий.
Условием полноценного развития старших дошкольников является содержательное общение со сверстниками и взрослыми.

Используются несколько форм общения:
·    деловое общение, в которое вступает ребенок, стремясь научиться у взрослого чему-либо. Сотрудничество с взрослыми развивает у ребенка ценные качества общественного поведения, способность принять общую цель, включиться в совместное планирование, взаимодействовать в процессе работы, обсудить полученные результаты;
·   познавательное общение с воспитателем по поводу волнующих ребенка познавательных проблем. Оно способствует углублению познавательных интересов и активности детей;
·   личностное общение, в которые вступает ребенок, чтобы обсудить с взрослыми проблемы, связанные с эмоциональным, нравственным миром людей, с их поступками, переживаниями. Ребенок делится с взрослыми своими мыслями, планами, впечатлениями. В этом общении происходит социальное взросление ребенка, формируются социально-ценностные ориентации, осознается смысл событий, развивается готовность к новой для него социальной позиции будущего школьника.
Вступая в общение и сотрудничество, взрослый проявляет доверие, любовь и уважение к дошкольнику.

 

Тест дошкольная психология | Академия вашего образования

Тест «Дошкольная психология»

Позволяет проверить уровень знаний основных закономерностей психического развития, формирования личности, общения детей с взрослыми и
сверстниками в период дошкольного детства, необходимое обучающимся для практической деятельности с детьми дошкольного возраста. Для автогенерации бесплатного сертификата вам необходимо набрать не менее 50% правильных вариантов ответов и пройти регистрацию на этой платформе.

1. Основными предпосылками учебной деятельности дошкольника являются:

принятие задачи

познавательный интерес

здоровье ребенка

2. Ведущим познавательным процессом в дошкольном возрасте является:

память

восприятие

мышление

3. Сильный, неуравновешенный, тип нервной системы со слабыми по сравнению с возбуждением тормозными процессами – это характеристика:

сангвиника

меланхолика

холерика

4. Компоненты учебной деятельности дошкольника:

контроль, самоконтроль

все ответы верны

достижение результата

5. Функции речи дошкольника:

мыслительная

планирующая

все ответы верны

6. Психическое новообразование периода младенчества – это:

произнесение первых слов

произвольность психических процессов

потребность в общении

7. Вид общения взрослого с ребенком дошкольного возраста:

ситуативно–деловое

все ответы верны

внеситуативно–познавательное

8. Положительные эмоции у детей вызывает:

свободная деятельность ребенка, насыщенная переживаниями

все ответы верны

ожидание начала обучения в школе

9. Развитие эмоций, чувств ребенка связано с определенными социальными ситуациями. Нарушение привычной ситуации может привести к появлению:

аффективных реакций

стресса

фрустраций

10. Первые попытки специальных приемов запоминания отмечаются в возрасте:

5–6 лет

7 лет

3–4 года

11. Предметно-орудийная деятельность ребенка раннего возраста развивается в направлениях:

от совместных действий со взрослыми к неспецифическим действиям с предметами

от совместных со взрослыми действий к действию самостоятельному

от самостоятельных действий к совместимым действиям со взрослыми

12. Как называется возрастной период от 3-х до 7 лет?

младенчество

младший школьный возраст

дошкольное детство

13. Определите тип темперамента по описанию: ребенок медлительный, уравновешенный и спокойный, которого нелегко эмоционально задеть и сложно вывести из себя:

флегматик

сангвиник

холерик

14. Дошкольный возраст сензитивен для развития мышления:

наглядно–действенного

наглядно–образного

логического

15. Выберите основные условия, способствующие развитию общения дошкольника:

содержание общения

потребности ребенка

общение взрослых

16. Вставьте пропущенные слова: Индивидуальный подход – ориентация на … и … особенности, использование специальных способов воздействия, соответствующих особенностям:

психоэмоциональные, физиологические

психоэмоциональные, физические

психические, физические

17. Характерной особенностью психических процессов детей младшего дошкольного возраста является:

произвольность

непроизвольность

послепроизвольность

18. Какому возрасту ребенка соответствует следующая особенность самосознания: Слушает мнение других людей. Оценивает себя на основе оценок старших «Я хороший –так сказала мама»:

7 лет

5-6 лет

4 года

19. Стремление ребенка к независимости и его объективная зависимость от взрослого составляет главное противоречие:

«кризиса 3 лет»

« кризиса 1 года»

«кризиса новорожденности»

20. Основным условием сенсорного развития ребенка является:

показ взрослыми способов действий

активная деятельность ребенка

специальные тренировочные упражнения

21. Изменения в умственном развитии дошкольника являются результатом усвоения:

готовой системы знаний, отражающей существенные связи

системы знаний, приобретенных ребенком

способов общения со взрослыми

22. Феномен «горькая конфета» иллюстрирует:

неразвитость абстрактного мышления

соподчиненность мотивов

осознание незаслуженной награды

23. Основным содержанием игры в старшем дошкольном возрасте является:

освоение способов действий

воспроизведение человеческих отношений

получение удовольствия

24. Поведение ребенка, идущее вразрез с тем, что предлагает взрослый – это:

негативизм

строптивость

обесценивание личности взрослого

25. Основное новообразование периода новорожденности – это:

полная биологическая беспомощность

формирование индивидуальной жизни при тесном взаимодействии со взрослыми

переход из внутриутробного развития в социум

26. Первым примером воображения и познания является:

сюжетно-ролевая игра

использование предметов-заместителей

рефлексия

27. Формирование осознанности правил поведения дошкольника:

все ответы верны

строгое выполнение знакомых правил

сознательное выполнение правил

28. Взаимозависимость обучения и мышления:

состоит в расширении объема знаний

состоит в активной деятельности ребенка по овладению знаниями, способами действий

состоит в обучении способам действий

29. Этапы формирования личности в дошкольном возрасте:

все ответы верны

соподчинение мотивов

усвоение нравственных норм

30. Действия с предметами разделяются на:

соотносящие и орудийные

орудийные и латентые

латентные и соотносящиеся

ОКВГУ

 Информация о ходе приёма документов


График прихода абитуриентов для подачи документов


За 109 лет своего существования образовательное учреждение внесло значительный вклад в подготовку педагогических кадров. За время существования в нём было подготовлено более 12.000 учителей. Среди выпускников колледжа много известных заслуженных людей, государственных деятелей. Это известный советский военачальник, дважды Герой Советского Союза И.И. Якубовский; доктора наук Т.А. Галинкевич, А.Я. Утенков, В.В. Позняков; композитор Я.А. Косолапов; писатели И.В. Василевский, А.С. Русецкий, И.М. Шевцов. За заслуги в деле подготовки специалистов народного образования Оршанский колледж ВГУ имени П.М. Машерова награжден: в 1971 году Почетной грамотой Верховного Совета БССР, в 1978 и 1983 годах Переходным Красным Знаменем Министерства просвещения СССР и ЦК Профсоюза работников просвещения, высшей школы и научных учреждений. В настоящее время Оршанский колледж ВГУ имени П.М. Машерова готовит: учителей начальных классов, учителей английского языка, учителей физической культуры, воспитателей, техников-программистов. Для качественной подготовки специалистов создана соответствующая материальная база: 27 учебных кабинетов и лабораторий, 2 читальных зала, 1 спортивный зал, 1 тренажерный зал, 2 лингафонных кабинета, 3 компьютерных класса. Книжный фонд библиотеки насчитывает более 80 тысяч экземпляров учебно-методической, научно-популярной и художественной литературы. Для иногородних учащихся имеется современное общежитие на 450 мест, на базе которого действует социально-культурный комплекс: музей истории колледжа, читальный зал, актовый и хореографический залы, кабинеты музыки для индивидуальных занятий, студии декоративно-прикладного и изобразительного искусства, тренажерный зал. Педагогический коллектив насчитывает 50 преподавателей, среди которых 13 являются магистрами; 75% имеют высшую и первую квалификационную категорию. Преподаватели колледжа активно участвуют в процессах реформирования образования, исследовательской деятельности. Неоднократно принимали и принимают участие в республиканских и международных научно-практических конференциях и семинарах, являются авторами многих публикаций в республиканской печати. А.А.Зулев Директор Оршанского колледжа Учреждения образования Витебский государственный университет имени П.М.Машерова

Ежемесячная газета Оршанского колледжа ВГУ имени П.М.Машерова

Подробнее »

Оршанский колледж ВГУ имени П.М Машерова занесен на Доску почёта Оршанского района

Подробнее »

В июне 2010г. сертифицирована система менеджмента качества стандарта СТБ ISO 9001-2009

Подробнее »

Теория когнитивного развития Пиаже

Теория когнитивного развития Пиаже — это всеобъемлющая теория о природе и развитии человеческого интеллекта. Пиаже считал, что детство играет жизненно важную и активную роль в развитии человека. [1] Идея Пиаже в первую очередь известна как теория стадий развития. Теория рассматривает природу самого знания и то, как люди постепенно приходят к его приобретению, конструированию и использованию. [2] Для Пиаже когнитивное развитие было прогрессивной реорганизацией психических процессов в результате биологического созревания и опыта окружающей среды. Он считал, что дети формируют понимание окружающего мира, испытывают несоответствия между тем, что они уже знают, и тем, что они открывают в своей среде, а затем соответствующим образом корректируют свои идеи. [3] Более того, Пиаже утверждал, что когнитивное развитие находится в центре человеческого организма, а язык зависит от знаний и понимания, полученных в процессе когнитивного развития. [4] Ранние работы Piaget привлекли наибольшее внимание. Многих родителей поощряют создавать богатые, благоприятные условия для естественной склонности их детей к росту и обучению. Классные комнаты, ориентированные на ребенка, и «открытое образование» — это прямое применение взглядов Пиаже. [5] Несмотря на огромный успех, теория Пиаже имеет некоторые ограничения, которые сам Пиаже признавал: например, теория поддерживает четкие стадии, а не непрерывное развитие (декаляж). [6]

Характер интеллекта: оперативно-переносной

Пиаже отметил, что реальность — это динамическая система непрерывных изменений и, как таковая, определяется в отношении двух условий, которые определяют динамические системы.В частности, он утверждал, что реальность включает в себя трансформации и состояния. [7] Преобразования относятся ко всем способам изменений, которым может подвергнуться вещь или человек. Состояния относятся к условиям или внешнему виду, в которых можно найти вещи или людей между преобразованиями. Например, могут быть изменения в форме или форме (например, жидкости меняют форму, когда они переходят из одного сосуда в другой, и аналогично люди меняют свои характеристики по мере взросления), размера (например, серия монеты на столе могут быть размещены близко друг к другу или далеко друг от друга), или размещены или расположены в пространстве и времени (например,g., различные предметы или люди могут быть найдены в одном месте в одно время и в другом месте в другое время). Таким образом, утверждал Пиаже, если человеческий интеллект должен быть адаптивным, он должен иметь функции для представления как трансформирующих, так и статических аспектов реальности. [8] Он предположил, что оперативный интеллект отвечает за представление и манипулирование динамическими или трансформирующими аспектами реальности, а образный интеллект отвечает за представление статических аспектов реальности. [9]

Оперативная разведка — активный аспект разведки. Он включает в себя все действия, явные или скрытые, предпринимаемые для отслеживания, восстановления или прогнозирования изменений объектов или лиц, представляющих интерес. [10] Образный интеллект — это более или менее статический аспект интеллекта, включающий все средства представления, используемые для запоминания состояний (то есть последовательных форм, форм или местоположений), которые возникают между преобразованиями.То есть он включает в себя восприятие, имитацию, мысленные образы, рисование и язык. [11] Следовательно, образные аспекты интеллекта получают свое значение из оперативных аспектов интеллекта, потому что состояния не могут существовать независимо от преобразований, которые их связывают. Пиаже утверждал, что образные или репрезентативные аспекты интеллекта подчинены его оперативным и динамическим аспектам, и, следовательно, это понимание по существу происходит из оперативного аспекта интеллекта. [10]

В любое время оперативная разведка определяет, как мир понимается, и меняется, если понимание не удается. Пиаже заявил, что этот процесс понимания и изменения включает в себя две основные функции: ассимиляции, и приспособления, . [11] [12] [13] [14]

Ассимиляция и размещение

Изучая область образования, Пиаже сосредоточил внимание на двух процессах, которые он назвал ассимиляцией и приспособлением.Для Пиаже ассимиляция означала интеграцию внешних элементов в структуры жизней или окружающей среды, или те, которые мы могли бы получить через опыт. Ассимиляция — это то, как люди воспринимают новую информацию и адаптируются к ней. Это процесс приспособления новой информации к уже существующим когнитивным схемам. [15] Ассимиляция , при которой новый опыт интерпретируется заново, чтобы соответствовать старым идеям или ассимилироваться с ними. [16] Это происходит, когда люди сталкиваются с новой или незнакомой информацией и обращаются к ранее полученной информации, чтобы понять ее.В отличие от этого, приспособление — это процесс принятия новой информации в свою среду и изменения ранее существовавших схем, чтобы они соответствовали новой информации. Это происходит, когда существующая схема (знания) не работает, и ее необходимо изменить, чтобы иметь дело с новым объектом или ситуацией. [17] Приспособление необходимо, потому что это то, как люди будут продолжать интерпретировать новые концепции, схемы, структуры и многое другое. [18] Пиаже считал, что человеческий мозг был запрограммирован в ходе эволюции на установление равновесия, которое, по его мнению, в конечном итоге влияет на структуры посредством внутренних и внешних процессов посредством ассимиляции и аккомодации. [15]

Пиаже понимал, что ассимиляция и приспособление не могут существовать друг без друга. [19] Это две стороны одной медали. Чтобы ассимилировать объект в существующую ментальную схему, сначала необходимо принять во внимание или приспособиться к особенностям этого объекта до определенной степени. Например, чтобы распознать (ассимилировать) яблоко как яблоко, нужно сначала сфокусироваться (приспособиться) к контуру этого объекта. Для этого нужно примерно определить размер объекта.Развитие увеличивает баланс или уравновешивание между этими двумя функциями. Находясь в равновесии друг с другом, ассимиляция и аккомодация порождают ментальные схемы оперативного интеллекта. Когда одна функция доминирует над другой, они создают представления, принадлежащие образному разуму. [20]

Сенсорно-моторный этап

Когнитивное развитие — это теория Жана Пиаже. Пиаже предложил четыре этапа когнитивного развития: сенсомоторный , предоперационный , конкретный рабочий и формальный рабочий период . [21] Сенсомоторная стадия — первая из четырех стадий когнитивного развития, которая «простирается от рождения до овладения языком». [22] На этой стадии младенцы постепенно вырабатывают знания и понимание мира, координируя опыт (например, зрение и слух) с физическим взаимодействием с объектами (например, хватание, сосание и шагание). [23] Младенцы познают мир благодаря физическим действиям, которые они совершают в нем. [24] Они прогрессируют от рефлексивного инстинктивного действия при рождении до начала символической мысли к концу стадии. [24]

Дети узнают, что они отделены от окружающей среды. Они могут думать об аспектах окружающей среды, даже если они находятся вне досягаемости детских чувств. На этой стадии, по мнению Пиаже, развитие постоянства объекта является одним из важнейших достижений. [15] Постоянство объекта — это понимание ребенком того, что объекты продолжают существовать, даже если он или она не может их видеть или слышать. [24] Peek-a-boo — хороший тест для этого. К концу сенсомоторного периода у детей развивается постоянное чувство себя и объекта. [25]

ВМС США 100406-N-7478G-346 Операционный специалист 2-го класса Реджинальд Харлмон и техник по электронике 3-го класса Маура Шульце играют в прятки с ребенком в детском отделении больницы Ликас

Piaget разделил сенсомоторный каскад на шесть подэтапов ». [25]

Подэтап Возраст Описание
1 Простые рефлексы Рождение-6 недель «Координация ощущений и действий посредством рефлексивного поведения». [25] Пиаже описывает три основных рефлекса: сосание предметов во рту, отслеживание движущихся или интересных предметов глазами и закрытие руки, когда предмет касается ладони (ладонный захват). В течение первых шести недель жизни эти рефлексы превращаются в произвольные действия. Например, ладонный рефлекс становится намеренным хватанием. [26]
2 Фаза первых привычек и первичных круговых реакций 6 недель-4 месяца «Согласование ощущений и двух типов схем: привычки (рефлекс) и первичных круговых реакций (воспроизведение события, которое изначально произошло случайно).Основное внимание по-прежнему уделяется телу младенца ». [25] В качестве примера реакции этого типа младенец может повторить движение руки перед лицом. Также на этой стадии могут начаться пассивные реакции, вызванные классической или оперантной обусловленностью. [26]
3 Фаза вторичных круговых реакций 4–8 месяцев Развитие привычек. «Младенцы становятся более объектно-ориентированными, выходя за рамки озабоченности собой; повторять действия, которые приносят интересные или приятные результаты ». [25] Этот этап связан, прежде всего, с развитием координации между видением и схватыванием. На этом этапе возникают три новых способности: намеренное хватание за желаемый объект, вторичные круговые реакции и различие между целями и средствами. На этом этапе младенцы будут намеренно хвататься за воздух в направлении желаемого объекта, часто для развлечения друзей и семьи. Начинаются вторичные круговые реакции или повторение действия с участием внешнего объекта; например, перемещение переключателя для многократного включения света.Также происходит различие между средствами и целями. Это, пожалуй, один из самых важных этапов роста ребенка, поскольку он означает зарождение логики. [26]
4 Координация стадий вторичных круговых реакций 8–12 месяцев «Координация зрения и осязания — зрительно-моторная координация; согласование схем и интенциональности ». [25] Этот этап связан в первую очередь с развитием логики и согласованием средств и целей.Это чрезвычайно важный этап развития, на котором можно наблюдать то, что Пиаже называет «первым надлежащим интеллектом». Кроме того, этот этап знаменует собой начало ориентации на цель, осознанного планирования шагов для достижения цели. [26]
5 Третичные круговые реакции, новизна и любопытство 12–18 месяцев «Младенцев заинтриговали многие свойства предметов и многие вещи, которые они могут сделать с предметами; они экспериментируют с новым поведением ». [25] Этот этап связан, прежде всего, с открытием новых средств достижения целей. Пиаже описывает ребенка в этот момент как «молодого ученого», проводящего псевдоэксперименты для открытия новых методов решения проблем. [26]
6 Интернализация схем 18–24 месяца «Младенцы развивают способность использовать примитивные символы и формировать устойчивые умственные представления». [25] Этот этап связан, прежде всего, с началом озарения или истинного творчества.Это знаменует переход к предоперационной стадии.

Предоперационный этап

Вторая стадия Piaget, предоперационная, начинается, когда ребенок начинает учиться говорить в возрасте двух лет, и длится до семи лет. На предоперационной стадии когнитивного развития Пиаже отметил, что дети еще не понимают конкретной логики и не могут мысленно манипулировать информацией. [27] На этом этапе происходит увеличение количества детей, играющих и притворяющихся.Однако ребенку все равно сложно смотреть на вещи с разных точек зрения. Детские игры в основном относятся к символической игре и манипулированию символами. Такая игра демонстрируется представлением о том, что шашки — это закуска, листы бумаги — это тарелки, а коробка — это стол. Их наблюдения за символами иллюстрируют идею игры без реальных задействованных объектов. Наблюдая за игровыми последовательностями, Пиаже смог продемонстрировать, что к концу второго года жизни возникает качественно новый тип психологического функционирования, известный как предоперационная стадия. [28] [29]

Предоперационный этап скуден и логически неадекватен в отношении умственных операций. Ребенок способен формировать устойчивые концепции, а также магические убеждения. Однако ребенок по-прежнему не может выполнять операции, то есть задачи, которые ребенок может выполнять мысленно, а не физически. Мышление на этой стадии все еще эгоцентрично, что означает, что ребенку трудно видеть точку зрения других. Предоперационная стадия разделена на два подэтапа: подэтап символической функции и подэтап интуитивного мышления.Подэтап символической функции — это когда дети способны понимать, представлять, запоминать и рисовать объекты в своем уме, не имея объекта перед собой. Подэтап интуитивного мышления — это когда дети задают вопросы «почему?» и «как получилось?» На этом этапе дети хотят знать все. [29]

Подэтап символьной функции

В возрасте от двух до четырех лет дети еще не могут логическим образом манипулировать и преобразовывать информацию.Однако теперь они могут мыслить образами и символами. Другими примерами умственных способностей являются язык и притворная игра. Символическая игра — это когда дети заводят воображаемых друзей или разыгрывают с друзьями ролевые игры. Детские игры становятся более социальными, и они назначают друг другу роли. Некоторые примеры символической игры включают игру в дом или чаепитие. Интересно, что тип символической игры, в которой участвуют дети, связан с их уровнем творческих способностей и способностью общаться с другими. [30] Кроме того, качество их символической игры может повлиять на их дальнейшее развитие.Например, маленькие дети, чья символическая игра носит насильственный характер, как правило, демонстрируют менее просоциальное поведение и более склонны проявлять антисоциальные тенденции в более поздние годы. [31]

На этой стадии все еще есть ограничения, такие как эгоцентризм и предпричинное мышление.

Эгоцентризм возникает, когда ребенок не может отличить свою точку зрения от точки зрения другого человека. Дети склонны придерживаться своей точки зрения, а не учитывать точку зрения других.Более того, они даже не подозревают о существовании такого понятия, как «разные точки зрения». [32] Эгоцентризм можно увидеть в эксперименте, проведенном Пиаже и швейцарским психологом развития Бербель Инхельдер, известном как проблема трех гор. В этом эксперименте ребенку показывают три вида горы, и его спрашивают, что бы странствующая кукла увидела бы под разными углами. Ребенок будет последовательно описывать то, что он видит из своего положения, независимо от того, под каким углом его просят взглянуть на куклу.Эгоцентризм также заставит ребенка поверить: «Мне нравится Улица Сезам , так что папе, должно быть, тоже нравится Улица Сезам ».

Подобно дооперационному эгоцентрическому мышлению детей, они строят причинно-следственные связи. Пиаже ввел термин «предпричинное мышление», чтобы описать способ, которым дооперационные дети используют свои собственные существующие идеи или взгляды, как в эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных связей. Три основных концепции причинности, проявляемые детьми на предоперационной стадии, включают: анимизм, искусственность и трансдуктивное мышление. [33]

Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами жизни. Примером может быть ребенок, который считает, что тротуар был сумасшедшим и заставил его упасть, или что звезды мерцают в небе, потому что они счастливы. Под искусством понимается вера в то, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека. Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то покрасил их в этот цвет.Наконец, предпричинное мышление классифицируется с помощью трансдуктивного мышления. Трансдуктивное мышление — это когда ребенок не понимает истинных отношений между причиной и следствием. [29] [34] В отличие от дедуктивного или индуктивного рассуждения (от общего к частному или от конкретного к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному, устанавливая связь между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны . Например, если ребенок услышит лай собаки, а затем лопнет воздушный шар, ребенок сделает вывод, что из-за лая собаки воздушный шар лопнул.

Подэтап интуитивного мышления

Примерно в возрасте от 4 до 7 лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения. Возникает интерес к рассуждению и желание знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал это «интуитивным подэтапом», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не знают, как они их приобрели. Центрирование, сохранение, необратимость, включение в классы и переходный вывод — все это характеристики предоперационного мышления.Центрирование — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации при игнорировании всех остальных. Сохранение — это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и центрировании экспонатов. И центрирование, и сохранение станет более понятным, если познакомиться с самой известной экспериментальной задачей Пиаже.

В этом задании ребенку предлагают две одинаковые мензурки с одинаковым количеством жидкости.Ребенок обычно отмечает, что в мензурках действительно столько же жидкости. Когда один из стаканов переливается в более высокий и тонкий контейнер, дети младше семи или восьми лет обычно говорят, что два стакана больше не содержат одинакового количества жидкости и что более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование). ), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что в обоих стаканах содержится одинаковое количество жидкости. Из-за поверхностных изменений ребенок не мог понять, что свойства веществ продолжают оставаться прежними (консервация).

Необратимость — это концепция, разработанная на этой стадии, которая тесно связана с идеями центрирования и сохранения. Необратимость означает, что дети не могут мысленно повернуть вспять последовательность событий. В той же ситуации с химическим стаканом ребенок не понимает, что если бы последовательность событий была обратной и вода из высокого стакана была налита обратно в исходный стакан, то было бы такое же количество воды. Еще один пример того, как дети полагаются на визуальные представления, — это их неправильное понимание понятий «меньше чем» или «больше чем».Когда две строки, содержащие равное количество блоков, помещаются перед дочерним элементом, причем одна строка располагается дальше друг от друга, ребенок будет думать, что более дальняя строка содержит больше блоков. [29] [35]

Классная инклюзия относится к разновидности концептуального мышления, которое дети на предоперационной стадии еще не могут понять. Неспособность детей сосредоточиться на двух аспектах ситуации одновременно мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов. [33] Например, четырехлетней девочке можно показать изображение восьми собак и трех кошек. Девушка знает, что такое кошки и собаки, и знает, что они оба животные. Однако на вопрос: «Есть еще собаки или животные?» она скорее всего ответит «больше собак». Это связано с тем, что ей трудно сосредоточиться на двух подклассах и более крупном классе одновременно. Возможно, она могла рассматривать собак как собак или животных, но испытывала затруднения при попытке классифицировать их как обоих одновременно. [36] [37] Похожая на это концепция, относящаяся к интуитивному мышлению, известная как «переходный вывод».

Переходный вывод — это использование предшествующих знаний для определения недостающей части с использованием базовой логики. У детей на предоперационном этапе такой логики нет. Примером транзитивного вывода может быть ситуация, когда ребенку предоставляется информация «A» больше, чем «B», и «B» больше, чем «C». У этого ребенка могут быть трудности с пониманием того, что «А» также больше, чем «С».

Бетонный этап эксплуатации

Конкретная операционная стадия — третья стадия теории когнитивного развития Пиаже. Эта стадия, следующая за предоперационной стадией, происходит в возрасте от 7 до 11 (предподростковый возраст) лет, [38] и характеризуется соответствующим использованием логики. На этом этапе мыслительные процессы ребенка становятся более зрелыми и «взрослыми». Они начинают решать проблемы более логично. Абстрактное, гипотетическое мышление еще не развито у ребенка, и дети могут решать только задачи, относящиеся к конкретным событиям или объектам.На этом этапе дети проходят переход, когда ребенок изучает такие правила, как сохранение. [39] Пиаже определил, что дети могут использовать индуктивное мышление. Индуктивное рассуждение включает в себя выводы из наблюдений с целью обобщения. Напротив, дети борются с дедуктивным мышлением, которое включает использование обобщенного принципа, чтобы попытаться предсказать исход события. Дети на этой стадии обычно испытывают трудности с пониманием логики в своей голове.Например, ребенок поймет, что «А больше, чем В» и «В больше, чем С». Однако, когда его спрашивают: «А больше, чем С?», Ребенок может оказаться не в состоянии логически разобраться в вопросе в своей голове.

Два других важных процесса на конкретной операционной стадии — это логика и устранение эгоцентризма.

Эгоцентризм — это неспособность рассмотреть или понять точку зрения, отличную от своей собственной. Это фаза, когда мысли и нравственность ребенка полностью сосредоточены на себе. [40] На этом этапе ребенок приобретает способность смотреть на вещи с точки зрения другого человека, даже если он думает, что эта точка зрения неверна. Например, покажите ребенку комикс, в котором Джейн кладет куклу под коробку, выходит из комнаты, затем Мелисса перемещает куклу в ящик, а Джейн возвращается. Ребенок на стадии конкретных операций скажет, что Джейн все равно будет думать, что это под коробкой, даже если ребенок знает, что она в ящике. (См. Также задание на ложное убеждение.)

Дети на этой стадии, однако, могут решать только задачи, относящиеся к реальным (конкретным) объектам или событиям, а не абстрактные концепции или гипотетические задачи. Понимание и умение пользоваться здравым смыслом еще не полностью адаптированы.

Пиаже установил, что дети, находящиеся на конкретной операционной стадии, могут использовать индуктивную логику. С другой стороны, детям в этом возрасте трудно использовать дедуктивную логику, которая предполагает использование общего принципа для предсказания исхода конкретного события.Это включает в себя умственную обратимость. Примером этого является возможность изменить порядок отношений между ментальными категориями. Например, ребенок может распознать, что его собака — это лабрадор, что лабрадор — это собака, а собака — это животное, и сделать выводы из доступной информации, а также применить все эти процессы к гипотетические ситуации. [41]

Абстрактность мышления подростка на формальном оперативном уровне проявляется в способности подростка решать вербальные проблемы. [41] Логическое качество мышления подростка — это когда дети с большей вероятностью решают проблемы методом проб и ошибок. [41] Подростки начинают больше думать так, как думает ученый, придумывая планы решения проблем и систематически проверяя мнения. [41] Они используют гипотетически-дедуктивное рассуждение, что означает, что они разрабатывают гипотезы или наилучшие предположения и систематически делают выводы или делают выводы, что является лучшим путем для решения проблемы. [41] На этом этапе подросток способен понимать любовь, логические доказательства и ценности. На этом этапе молодой человек начинает предвкушать возможности на будущее, и его очаровывает то, кем они могут стать. [41]

Подростки также когнитивно меняются в зависимости от того, как они думают о социальных вопросах. [41] Подростковый эгоцентризм определяет то, как подростки думают о социальных вопросах, и представляет собой повышенное самосознание в них самих по себе, что отражается в их чувстве личной уникальности и непобедимости. [41] Подростковый эгоцентризм можно разделить на два типа социального мышления: воображаемую аудиторию, которая включает поведение, привлекающее внимание, и личную басню, которая включает в себя чувство подростка личной уникальности и непобедимости. [41] Эти два типа социального мышления начинают влиять на детский эгоцентризм на конкретной стадии. Однако он переносится на формальную операционную стадию, когда они сталкиваются с абстрактным мышлением и полностью логическим мышлением.

Испытания для бетонных работ

Испытания Пиаже хорошо известны и применяются для проверки конкретных операций.Наиболее распространены тесты на сохранение. Есть несколько важных аспектов, которые экспериментатор должен учитывать при проведении экспериментов с этими детьми.

Одним из примеров эксперимента по проверке консервации является экспериментатор, который берет два стакана одинакового размера и наполняет их жидкостью до одинакового уровня, и ребенок признает, что это одно и то же. Затем экспериментатор наливает жидкость из одного из маленьких стаканов в высокий тонкий стакан. Затем экспериментатор спросит ребенка, есть ли в более высоком стакане больше жидкости, меньше жидкости или такое же количество жидкости.Затем ребенок даст свой ответ. Экспериментатор спросит ребенка, почему он дал свой ответ или почему он так считает.

  • Обоснование : После того, как ребенок ответил на поставленный вопрос, экспериментатор должен спросить, почему ребенок дал такой ответ. Это важно, потому что ответы, которые они дают, могут помочь экспериментатору оценить возраст развития ребенка. [42]
  • Сколько раз спрашивать : Некоторые утверждают, что, если ребенка спрашивают, равно ли количество жидкости в первом наборе стаканов, то после наливания воды в более высокий стакан экспериментатор снова спрашивает о количестве жидкости, дети начнут сомневаться в своем первоначальном ответе.Они могут начать думать, что исходные уровни не были равны, что повлияет на их второй ответ. [43]
  • Выбор слова : Фраза, которую использует экспериментатор, может повлиять на то, как ребенок ответит. Если в примере с жидкостью и стеклом экспериментатор спросит: «В каком из этих стаканов больше жидкости?», Ребенок может подумать, что его мысли о том, что они одинаковые, неверны, потому что взрослый говорит, что нужно иметь больше. В качестве альтернативы, если экспериментатор спросит: «Равны ли они?», Тогда ребенок с большей вероятностью ответит, что они равны, потому что экспериментатор намекает, что они равны.

Стадия формальной эксплуатации

Заключительная стадия известна как формальная операционная стадия (отрочество и взросление, примерно от 11 до примерно 15-20 лет): интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными понятиями. Эта форма мышления включает «предположения, которые не имеют необходимого отношения к реальности». [44] На этом этапе человек способен к гипотетическим и дедуктивным рассуждениям. За это время у людей развивается способность думать об абстрактных концепциях.

Пиаже заявил, что «гипотетико-дедуктивное рассуждение» становится важным на формальной операционной стадии. Этот тип мышления включает в себя гипотетические ситуации «а что, если», которые не всегда коренятся в реальности, то есть контрфактическое мышление. Это часто требуется в естественных науках и математике.

  • Абстрактная мысль возникает на формальной операционной стадии. Дети склонны думать очень конкретно и конкретно на ранних этапах и начинают рассматривать возможные результаты и последствия своих действий.
  • Метапознание, способность «думать о мышлении», которая позволяет подросткам и взрослым рассуждать о своих мыслительных процессах и контролировать их. [45]
  • Решение проблем демонстрируется, когда дети решают проблемы методом проб и ошибок. Возникает умение систематически решать проблему, логично и методично.

В то время как дети в начальной школе в основном использовали индуктивные рассуждения, делая общие выводы из личного опыта и конкретных фактов, подростки становятся способными к дедуктивным рассуждениям, в которых они делают конкретные выводы из абстрактных понятий, используя логику.Эта способность проистекает из их способности мыслить гипотетически. [46]

«Однако исследования показали, что не все люди во всех культурах достигают формальных операций, и большинство людей не используют формальные операции во всех аспектах своей жизни». [47]

Эксперименты

Пиаже и его коллеги провели несколько экспериментов для оценки формального оперативного мышления. [48]

В одном из экспериментов Пиаже оценивал когнитивные способности детей разного возраста с помощью весов и различных весов.Задача заключалась в том, чтобы уравновесить весы, зацепив за концы весов гири. Чтобы успешно выполнить задание, дети должны использовать формальную операционную мысль, чтобы понять, что расстояние между гирями от центра и тяжесть гирь влияют на равновесие. Более тяжелый груз необходимо разместить ближе к центру весов, а более легкий — дальше от центра, чтобы два груза уравновешивали друг друга. [46] В то время как дети в возрасте от 3 до 5 лет вообще не могли понять концепцию балансировки, дети к 7 годам могли уравновесить весы, поместив одинаковые гири на обоих концах, но они не осознавали важность местонахождение.К 10 годам дети могли думать о местоположении, но не использовали логику и вместо этого использовали метод проб и ошибок. Наконец, к 13 и 14 годам, в раннем подростковом возрасте, некоторые дети более четко понимали взаимосвязь между весом и расстоянием и могли успешно реализовать свою гипотезу. [49]

Пример задания Пиаже по консервации

Стадии и причинно-следственная связь

Пиаже рассматривает детскую концепцию причинности как марш от «примитивных» концепций причины к концепциям более научного, строгого и механического характера.Эти примитивные концепции характеризуются как сверхъестественные, с явно неестественным или немеханическим тоном. Пиаже основывается на предположении, что младенцы — феноменалисты. То есть их знания «состоят в ассимилировании вещей схемами» на основе их собственных действий, так что с точки зрения ребенка кажется, что они «обладают качествами, которые на самом деле проистекают из организма». Следовательно, эти «субъективные концепции», столь превалирующие на первом этапе развития Пиаже, разбиваются по мере открытия более глубоких эмпирических истин.

Пиаже приводит пример ребенка, который верит, что луна и звезды следуют за ним во время ночной прогулки. Узнав, что это касается его друзей, он должен отделить себя от объекта, в результате чего возникла теория, согласно которой Луна неподвижна или движется независимо от других агентов.

Вторая стадия, от трех до восьми лет, характеризуется сочетанием этого типа магических, анимистических или «неприродных» концепций причинности и механической или «натуралистической» причинности.Это сочетание естественных и неприродных причинных объяснений предположительно происходит из самого опыта, хотя Пиаже не делает особых попыток описать природу различий в концепциях. В своих интервью с детьми он задавал вопросы конкретно о природных явлениях, таких как: «Что заставляет облака двигаться?», «Что заставляет двигаться звезды?», «Почему текут реки?» Природа всех полученных ответов, по словам Пиаже, такова, что эти объекты должны выполнять свои действия, чтобы «выполнять свои обязательства перед людьми».Он называет это «моральным объяснением». [50]

Практическое применение

Родители могут использовать теорию Пиаже при принятии решения о том, что покупать, чтобы поддержать рост своего ребенка. [51] Учителя также могут использовать теорию Пиаже, например, при обсуждении того, подходят ли предметы программы для уровня учащихся или нет. [52] Например, недавние исследования показали, что дети одного класса и одного возраста по-разному выполняют задания, измеряющие базовую беглость сложения и вычитания.В то время как дети на предоперационном и конкретном операционном уровнях когнитивного развития выполняют комбинированные арифметические операции (такие как сложение и вычитание) с одинаковой точностью, [53] детей на конкретном операционном уровне когнитивного развития были способны выполнять как задачи сложения, так и проблемы вычитания с большей беглостью речи. [54]

Стадии познавательного роста человека отличаются от других. Это влияет и влияет на то, как кто-то думает обо всем, включая цветы.У 7-месячного младенца в сенсомоторном возрасте цветы распознаются по запаху, потягиванию и кусанию. Ребенок чуть постарше не осознал, что цветок не ароматный, но, как и многие дети в ее возрасте, ее научит эгоцентричное двуручное любопытство. На формальной стадии функционирования взрослого человека цветы являются частью более крупной логической схемы. Их используют либо для заработка, либо для создания красоты. Когнитивное развитие или мышление — это активный процесс от начала до конца жизни.Интеллектуальный прогресс происходит потому, что люди в любом возрасте и в любой период развития ищут когнитивное равновесие. Самый простой способ достичь этого баланса — понять новый опыт через призму уже существовавших идей. Младенцы узнают, что новые предметы можно брать так же, как и знакомые, а взрослые объясняют заголовки дня как свидетельство своего существующего мировоззрения. [55]

Однако применение стандартизированной теории и процедур Пиаже в разных обществах дало очень разные результаты, которые заставляют некоторых предполагать не только то, что одни культуры производят больше когнитивного развития, чем другие, но и что без определенных видов культурного опыта, но и формального образования, развитие может прекращаются на определенном уровне, таком как конкретный операционный уровень.Процедура проводилась по методикам, разработанным в Женеве. Участникам были вручены два стакана одинаковой длины и окружности, наполненные равным количеством воды. Вода из одного стакана переливалась в другой с более высокой и меньшей окружностью. Дети и молодые люди из неграмотных обществ определенного возраста с большей вероятностью думали, что в более высоком и тонком стакане больше воды. С другой стороны, эксперимент по изменению процедур тестирования в соответствии с местной культурой дал разные результаты. [56]

Постулируемые физические механизмы, лежащие в основе схем и этапов

В 1967 году Пиаже рассмотрел возможность молекул РНК как вероятное воплощение своих все еще абстрактных схем (которые он продвигал как единицы действия) — хотя он не пришел к какому-либо твердому выводу. [57] В то время, благодаря таким работам, как работа шведского биохимика Хольгера Хайдена, действительно было показано, что концентрации РНК коррелируют с обучением, так что идея была вполне правдоподобной.

Однако к моменту смерти Пиаже в 1980 году это понятие потеряло популярность. Одна из основных проблем была связана с белком, который, как предполагалось, обязательно должна была продуцировать такая РНК, и это не соответствовало наблюдениям. Было установлено, что только около 3% РНК кодирует белок. [58] Следовательно, большая часть оставшихся 97% («нкРНК») теоретически может быть доступна для использования в качестве схем Пиаже (или других регулирующих ролей в исследуемых 2000-х годах). Проблема еще не решена экспериментально, но ее теоретические аспекты были рассмотрены в 2008 г. [58] — затем получили дальнейшее развитие с точки зрения биофизики и эпистемологии. [59] [60] Между тем, этот подход, основанный на РНК, также неожиданно предложил объяснения некоторых других нерешенных биологических проблем, таким образом обеспечивая некоторую степень подтверждения.

Отношение к психометрическим теориям интеллекта

Пиаже разработал ряд задач для проверки гипотез, вытекающих из его теории. Задачи не были предназначены для измерения индивидуальных различий, и им нет эквивалента в психометрических тестах интеллекта. Несмотря на разные исследовательские традиции, в которых разрабатывались психометрические тесты и задачи Пиаже, было обнаружено, что корреляции между двумя типами показателей неизменно положительны и в целом умеренные по величине.В их основе лежит общий общий фактор. Было показано, что можно построить батарею, состоящую из задач Пиаже, которая является таким же хорошим показателем общего интеллекта, как и стандартные тесты IQ. [61] [62] [63]

Вызов теории сцены Пиаже

Представления о развитии Пиаже были оспорены по нескольким причинам. Во-первых, как заметил сам Пиаже, развитие не всегда идет гладким образом, предсказываемым его теорией.«Decalage» или прогрессивные формы когнитивного развития в определенной области предполагают, что сценическая модель в лучшем случае является полезным приближением. [64] Кроме того, исследования показали, что дети могут сравнительно легко усваивать концепции и способность к сложным рассуждениям, которые предположительно представлены на более продвинутых стадиях (Lourenço & Machado, 1996, p. 145). [65] [66] В более широком смысле теория Пиаже является «общей областью», предсказывая, что когнитивное созревание происходит одновременно в разных областях знаний (таких как математика, логика и понимание физики или языка). [64] Пиаже не принимал во внимание изменчивость успеваемости ребенка, в частности то, как ребенок может отличаться по сложности в нескольких областях.

В 1980-х и 1990-х годах на специалистов по когнитивному развитию оказали влияние идеи «неонативизма» и эволюционной психологии. Эти идеи принижали значение общих теорий предметной области и подчеркивали специфичность предметной области или модульность мышления. [67] Модульность подразумевает, что разные когнитивные способности могут быть в значительной степени независимыми друг от друга и, таким образом, развиваться в соответствии с совершенно разными графиками, на которые «влияет опыт реального мира». [67] В этом ключе некоторые специалисты по когнитивному развитию утверждали, что вместо того, чтобы быть учащимися в рамках общей предметной области, дети приходят с теориями, относящимися к предметной области, иногда называемыми «базовыми знаниями», которые позволяют им перейти к обучению в этой предметной области. Например, даже младенцы кажутся чувствительными к некоторым предсказуемым закономерностям в движении и взаимодействии объектов (например, объект не может пройти через другой объект) или к поведению человека (например, рука, неоднократно тянущаяся к объекту, имеет этот объект, а не просто конкретный путь движения), поскольку он становится строительным блоком, из которого строятся более сложные знания.

Утверждается, что теория Пиаже недооценивает влияние культуры на когнитивное развитие. Пиаже демонстрирует, что ребенок проходит несколько стадий когнитивного развития и приходит к выводам самостоятельно, но на самом деле социокультурная среда ребенка играет важную роль в его когнитивном развитии. Социальное взаимодействие учит ребенка миру и помогает ему развиваться через когнитивные стадии, которые Пиаже не учитывал. [68]

Более поздние работы подвергли серьезному сомнению некоторые из базовых допущений школы «основных знаний» и пересмотрели идеи общности предметной области — но с нового подхода к динамическим системам, а не с пересмотренной точки зрения Пиаже.Подходы к динамическим системам соответствуют современным нейробиологическим исследованиям, которые были недоступны Пиаже, когда он строил свою теорию. Одним из важных выводов является то, что предметные знания строятся по мере того, как дети развивают и интегрируют знания. Это позволяет области повысить точность знаний, а также организацию воспоминаний. [67] Однако это предполагает более «плавную интеграцию» обучения и развития, чем предполагали Пиаже или его критики-неонативисты.Кроме того, некоторые психологи, такие как Лев Выготский и Джером Брунер, думали иначе, чем Пиаже, предполагая, что язык более важен для развития познания, чем предполагал Пиаже. [67] [69]

Постпьяжеские и неопиажеские этапы

В последние годы несколько теоретиков попытались решить проблемы, связанные с теорией Пиаже, путем разработки новых теорий и моделей, которые могут содержать свидетельства, противоречащие предсказаниям и постулатам Пиаже.

  • Неопиажеские теории когнитивного развития, выдвинутые Робби Кейсом, Андреасом Деметриу, Грэмом С. Хэлфордом, Куртом В. Фишером, Майклом Лэмпортом Коммонсом и Хуаном Паскуаль-Леоне, пытались объединить теорию Пиаже с когнитивными и дифференциальными теориями познавательная организация и развитие. Их цель состояла в том, чтобы лучше учесть когнитивные факторы развития и внутрииндивидуальные и межиндивидуальные различия в когнитивном развитии. Они предположили, что развитие на этапах Пиаже происходит за счет увеличения объема рабочей памяти и эффективности обработки за счет «биологического созревания». [70] Более того, теория Деметриу приписывает важную роль гиперкогнитивным процессам «самоконтроля, самозаписи, самооценки и саморегуляции» и признает работу нескольких относительно автономных областей мышления. (Деметриу, 1998; Деметриу, Муи, Спанудис, 2010; Деметриу, 2003, стр.153). [71]
  • Теория Пиаже останавливается на формальной операционной стадии, но другие исследователи отметили, что мышление взрослых более тонко, чем формальное операционное мышление.Этот пятый этап был назван постформальной мыслью или операцией. [72] [73] Были предложены официальные этапы поста. Майкл Коммонс представил доказательства четырех постформальных стадий: систематического, метасистематического, парадигматического и кросс-парадигматического (Commons & Richards, 2003, p. 206-208; Oliver, 2004, p. 31). [74] [75] [76] Однако есть много теоретиков, критикующих «постформальное мышление», потому что эта концепция не имеет как теоретической, так и эмпирической проверки.Вместо этого предлагается использовать термин «интегративное мышление». [77] [78] [79] [80] [81]

Модель нравственного развития Кольберга

  • Фишер, Биггс и Биггс, Коммонс и Ричардс предложили «предварительную» стадию, которая, как говорят, происходит до ранней предоперационной стадии. [82] [83]
  • В поисках микрофизиологической основы умственных способностей человека, Traill (1978, Раздел C5.4 [6]; — 1999, Раздел 8.4 [7]) предположил, что могут существовать «пре-сенсомоторные» стадии («M -1 L», «M -2 L»,…), которые развиваются в утробе матери и / или передается генетически.
  • Джером Брунер выразил взгляды на когнитивное развитие в «прагматической ориентации», в которой люди активно используют знания для практических приложений, таких как решение проблем и понимание реальности. [84]
  • Майкл Лэмпорт Коммонс предложил модель иерархической сложности (MHC) двумя способами: «горизонтальная сложность» и «вертикальная сложность» (Commons & Richards, 2003, p.205). [75] [85] [86]
  • Киран Иган предложил пять стадий понимания: «соматический», «мифический», «романтический», «философский» и «иронический», который развивается с помощью когнитивных инструментов, таких как «истории», «бинарные оппозиции», «фантазия». »И« рифма, ритм и размер »для улучшения запоминания и развития способности к обучению на долгие годы. [87]
  • Лоуренс Колберг разработал три стадии нравственного развития: «доконвенциональный», «традиционный» и «постконвенциональный». [87] [88] Каждый уровень состоит из двух этапов ориентации, всего шесть этапов ориентации: (1) «Наказание-послушание», (2) «Инструментальный релятивист», (3) «Хороший мальчик». -Nice Girl », (4)« Закон и порядок », (5)« Общественный договор »и ​​(6)« Универсальный этический принцип ». [87] [88]
  • Андреас Деметриу выразил неопиажеские теории когнитивного развития.
  • Стадии развития эго Джейн Ловингер проходят через «эволюцию стадий». [89] «Сначала досоциальная стадия, за ней следует симбиотическая стадия, импульсивная стадия, стадия самозащиты, конформистская стадия, уровень самосознания: переход от конформистской стадии к сознательной, индивидуалистический уровень: переход от сознательной стадии к автономной. , Конформистский этап и комплексный этап ». [89]
  • Кен Уилбер включил теорию Пиаже в свою междисциплинарную область интегральной теории. Человеческое сознание структурировано в иерархическом порядке и организовано в «холонные» цепочки или «Великую цепочку бытия», в основе которых лежит уровень духовного и психологического развития. [90]

Иерархия потребностей Маслоу

  • Процесс инициации — это модификация теории Пиаже, интегрирующая концепцию самоактуализации Абрахама Маслоу. [91]
  • Шерил Армон предложила пять стадий «хорошей жизни»: «эгоистический гедонизм», «инструментальный гедонизм», «аффективная / альтруистическая взаимность», «индивидуальность» и «автономия / сообщество» (Andreoletti & Demick, 2003, p. 284) (Армон, 1984, с. 40-43). [92] [93]
  • Кристофер Р.Перейти на: a b c d e 900 h Santrock, JW (2008). Перейти до: a b c d e 9060 J.Перейти до: a b c d e 900 h i Santrock, JW (2008). Актуальный подход к развитию продолжительности жизни (стр.221-223).Перейти до: a b c d Callaghan, T. C. (2005). Когнитивное развитие после младенчества. В Б. Хопкинс (ред.), Кембриджская энциклопедия детского развития (стр. 204-209). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. Получено с http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX1311100053&v=2. Перейти до: a b Voorhis, P. Кеган, Роберт. Эволюционирующее Я: проблема и процесс в развитии человека. Издательство Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс, 1982, ISBN 0-674-27231-5.
  • Вернуться к содержанию

    Внешние ссылки

    4 Развитие ребенка и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

    Каплан Д. У., К. Д. Бриндис, С. Л. Фиббс, П. Мелинкович, К. Нейлор и К. Альстранд. 1999. Сравнительное исследование медицинского центра начальной школы: влияние на доступ к медицинской помощи и ее использование. Архив педиатрии и подростковой медицины 153 (3): 235-243.

    Кармилов, К., и А. Кармилов-Смит. 2001. Пути к языку: от плода к подростку . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Кауфман, Э. Л., М. В. Лорд, Т. В. Риз и Дж. Фолькманн. 1949. Различение визуального числа. Американский журнал психологии 62: 498-525.

    Кинан К., Д. С. Шоу, Б. Уолш, Э. Делликвадри и Дж. Джованнелли.1997. DSM-III-R расстройства у дошкольников из малообеспеченных семей. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 36 (5): 620-627.

    Келли, С. А., К. А. Браунелл и С. Б. Кэмпбелл. 2000. Мотивация мастерства и самооценка аффекта у детей ясельного возраста: лонгитюдные отношения с материнским поведением. Развитие ребенка 71 (4): 1061-1071.

    Керр А. и П. Д. Зелазо. 2004. Развитие «горячей» исполнительной функции: Детское игровое задание. Мозг и познание 55 (1): 148-157.

    Кейл П. М., М. П. Уртадо, М. М. Барбер и Дж. Бортон. 1996. Школьные поликлиники. Доступ студентов, знания и использование услуг. Архив педиатрии и подростковой медицины 150 (2): 175-180.

    Киколт-Глейзер, Дж. К., Дж. П. Гуен и Л. Ханцу. 2010. Близкие отношения, воспаление и здоровье. Обзоры неврологии и биоповеденческих исследований 35 (1): 33-38.

    Кинг, Дж. К., Jr., J. J. Stoddard, M. J. Gaglani, K. A. Moore, L. Magder, E. McClure, J. D. Rubin, J. A. Englund и K. Neuzil. 2006. Эффективность вакцинации против гриппа в школах. Медицинский журнал Новой Англии 355 (24): 2523-2532.

    Киппинг П., А. Гард, Л. Гилман и Дж. Горман. 2012. Таблица развития речи и языка , 3-е изд. Остин, Техас: Pro-Ed.

    Киркхэм, Н. З., Дж. А. Слеммер и С. П. Джонсон. 2002. Визуальное статистическое обучение в младенчестве: свидетельства общего механизма обучения предметной области. Познание 83 (2): B35-B42.

    Кишияма М. М., У. Т. Бойс, А. М. Хименес, Л. М. Перри и Р. Т. Найт. 2009. Социально-экономические различия влияют на префронтальную функцию у детей. Журнал когнитивной неврологии 21 (6): 1106-1115.

    Клибанов, Р. С., С. К. Левин, Дж. Хаттенлохер, М. Васильева и Л. В. Хеджес. 2006. Математические знания детей дошкольного возраста: эффект «математической речи» учителя. Психология развития 42: 59-69.

    Кениг, М.А., и С. Добель. 2013. Понимание детьми ненадежности: свидетельства предвзятости отрицания. В Навигация по социальному миру , под редакцией М. Р. Банаджи и С. А. Гельмана. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. Стр. 235-240.

    Колес Б., Э. О’Коннор и К. Маккартни. 2009. Отношения между учителем и ребенком в дошкольном возрасте: влияние характеристик ребенка и учителя. Журнал дошкольного педагогического образования 30 (1): 3-21.

    Копонен, Т., П. Салми, К. Эклунд и Т. Аро. 2013. Подсчет и бег: предикторы арифметических вычислений и беглости чтения. Журнал педагогической психологии 105 (1): 162-175.

    Ла Паро, К. М. и Р. К. Пианта. 2000. Прогнозирование компетентности детей в первые школьные годы: метааналитический обзор. Обзор исследований в области образования 70 (4): 443-484.

    Ladd, G. W., and K. B. Burgess. 2001. Умеряют ли риски в отношениях и защитные факторы связь между детской агрессией и ранней психологической и школьной адаптацией? Развитие ребенка 72 (5): 1579-1601.

    Ladd, G. W., B. J. Kochenderfer и C.C. Coleman. 1996. Качество дружбы как предиктор ранней адаптации детей раннего возраста. Развитие ребенка 67 (3): 1103-1118.

    ———. 1997. Принятие, дружба и виктимизация со стороны сверстников: отчетливые системы взаимоотношений, которые однозначно способствуют адаптации детей к школе? Развитие ребенка 68 (6): 1181-1197.

    Объяснение четырех стадий когнитивного развития Пиаже

    Теория когнитивного развития Жана Пиаже предполагает, что дети проходят четыре различных стадии умственного развития.Его теория фокусируется не только на понимании того, как дети приобретают знания, но и на понимании природы интеллекта. Этапы Пиаже:

    • Сенсомоторная стадия: от рождения до 2 лет
    • Предоперационный этап: от 2 до 7 лет
    • Стадия эксплуатации бетона: возраст от 7 до 11 лет
    • Формальная операционная стадия: от 12 лет и старше

    Пиаже считал, что дети принимают активное участие в процессе обучения, действуя во многом как маленькие ученые, проводя эксперименты, наблюдая и познавая мир.По мере того, как дети взаимодействуют с окружающим миром, они постоянно добавляют новые знания, опираются на существующие знания и адаптируют ранее существовавшие идеи для размещения новой информации.

    Иллюстрация Джошуа Сонга, Verywell

    Как Пиаже развивал теорию

    Пиаже родился в Швейцарии в конце 1800-х годов и был не по годам развитым студентом, опубликовав свою первую научную статью, когда ему было всего 11 лет. Его раннее знакомство с интеллектуальным развитием детей произошло, когда он работал ассистентом Альфреда Бине и Теодора Саймона, когда они работали над стандартизацией своего знаменитого теста IQ.

    Интерес Пиаже к когнитивному развитию детей во многом был вызван его наблюдениями за собственным племянником и дочерью. Эти наблюдения подтвердили его зарождающуюся гипотезу о том, что детский разум — это не просто уменьшенная версия разума взрослых.

    До этого момента истории к детям относились просто как к уменьшенным копиям взрослых. Пиаже был одним из первых, кто определил, что образ мышления детей отличается от образа мышления взрослых.

    Вместо этого он предположил, что интеллект — это то, что растет и развивается через ряд этапов. Он предположил, что дети старшего возраста не просто думают быстрее, чем дети младшего возраста. Напротив, существуют качественные и количественные различия между мышлением маленьких детей и детей старшего возраста.

    На основании своих наблюдений он пришел к выводу, что дети не менее умны, чем взрослые, просто они думают иначе. Альберт Эйнштейн назвал открытие Пиаже «настолько простым, что о нем мог подумать только гений.»

    Теория сцены Пиаже описывает когнитивное развитие детей. Когнитивное развитие включает изменения в когнитивных процессах и способностях. По мнению Пиаже, раннее когнитивное развитие включает процессы, основанные на действиях, а затем переходят к изменениям в умственных операциях.

    Этапы

    Наблюдая за своими детьми, Пиаже разработал поэтапную теорию интеллектуального развития, которая включает четыре отдельных этапа:

    Сенсомоторная ступень

    Возраст: от рождения до 2 лет

    Основные характеристики и изменения в развитии:

    • Младенец познает мир через свои движения и ощущения
    • Дети познают мир с помощью основных действий, таких как сосание, хватание, взгляд и слушание
    • Младенцы узнают, что вещи продолжают существовать, даже если их нельзя увидеть (постоянство объекта)
    • Они отдельные существа от людей и предметов вокруг них
    • Они понимают, что их действия могут вызвать что-то в мире вокруг них

    На этой самой ранней стадии когнитивного развития младенцы и малыши приобретают знания посредством сенсорного опыта и манипулирования объектами.Весь опыт ребенка в самом раннем периоде этой стадии происходит через основные рефлексы, чувства и двигательные реакции.

    Именно на сенсомоторной стадии дети переживают период резкого роста и обучения. Взаимодействуя с окружающей средой, дети постоянно делают новые открытия о том, как устроен мир.

    Когнитивное развитие, происходящее в этот период, происходит за относительно короткий период времени и предполагает значительный рост.Дети не только учатся выполнять физические действия, такие как ползание и ходьба; они также много узнают о языке от людей, с которыми общаются. Пиаже также разбил этот этап на несколько различных подэтапов. Именно во время заключительной части сенсомоторной стадии возникает ранняя репрезентативная мысль.

    Пиаже считал, что развитие постоянства объекта или постоянства объекта, понимание того, что объекты продолжают существовать, даже когда их нельзя увидеть, было важным элементом на этом этапе развития.

    Узнав, что объекты являются отдельными и разными сущностями и что они существуют сами по себе за пределами индивидуального восприятия, дети затем могут начать прикреплять имена и слова к объектам.

    Предоперационный этап

    Возраст: от 2 до 7 лет

    Основные характеристики и изменения в развитии:

    • Дети начинают мыслить символически и учатся использовать слова и картинки для обозначения предметов.
    • Дети на этом этапе, как правило, эгоцентричны и изо всех сил стараются видеть вещи с точки зрения других.
    • Хотя они улучшают язык и мышление, они по-прежнему склонны думать о вещах в очень конкретных терминах.

    Основы языкового развития могли быть заложены на предыдущем этапе, но именно появление языка является одним из основных признаков дооперационной стадии развития.

    Дети становятся намного более опытными в ролевой игре на этом этапе развития, но при этом продолжают очень конкретно думать об окружающем их мире.

    На этом этапе дети учатся через ролевую игру, но все еще борются с логикой и понимают точку зрения других людей. Они также часто борются с пониманием идеи постоянства.
    Например, исследователь может взять кусок глины, разделить его на две равные части, а затем дать ребенку выбор между двумя кусочками глины для игры. Один кусок глины скатывают в компактный шар, а другой разбивают в форму плоского блина. Поскольку плоская форма выглядит на больше, ребенок до операции, скорее всего, выберет эту деталь, даже если две части точно такого же размера.

    Бетонный этап эксплуатации

    Возраст: от 7 до 11 лет

    Основные характеристики и изменения в развитии

    • На этом этапе дети начинают логически думать о конкретных событиях
    • Они начинают понимать концепцию сохранения; что количество жидкости в короткой широкой чашке равно количеству жидкости в высокой тонкой чашке, например
    • Их мышление становится более логичным и организованным, но все же очень конкретным
    • Дети начинают использовать индуктивную логику или рассуждать, исходя из конкретной информации, в соответствии с общим принципом

    Хотя на данном этапе развития дети по-прежнему очень конкретны и буквальны в своем мышлении, они становятся гораздо более искусными в использовании логики.Эгоцентризм предыдущего этапа начинает исчезать, когда дети начинают лучше думать о том, как другие люди могут смотреть на ситуацию.

    Хотя мышление становится намного более логичным в конкретном рабочем состоянии, оно также может быть очень жестким. Дети на этом этапе развития склонны бороться с абстрактными и гипотетическими концепциями.

    На этом этапе дети также становятся менее эгоцентричными и начинают думать о том, как другие люди могут думать и чувствовать. Дети, находящиеся на этапе конкретной операции, также начинают понимать, что их мысли уникальны для них и что не все остальные обязательно разделяют их мысли, чувства и мнения.

    Формальная операционная стадия

    Возраст: от 12 лет

    Основные характеристики и изменения в развитии:

    • На этой стадии подросток или молодой человек начинает думать абстрактно и рассуждать о гипотетических проблемах
    • Возникновение абстрактной мысли
    • Подростки начинают больше задумываться о моральных, философских, этических, социальных и политических вопросах, которые требуют теоретических и абстрактных рассуждений
    • Начните использовать дедуктивную логику или рассуждения от общего принципа к конкретной информации

    Заключительный этап теории Пиаже включает в себя развитие логики, способность использовать дедуктивные рассуждения и понимание абстрактных идей.На этом этапе люди становятся способными видеть множество потенциальных решений проблем и более научно думать об окружающем мире.

    Способность размышлять об абстрактных идеях и ситуациях — ключевой признак формальной операционной стадии когнитивного развития. Способность систематически планировать будущее и рассуждать о гипотетических ситуациях также являются критическими способностями, которые проявляются на этом этапе.

    Важно отметить, что Пиаже не рассматривал интеллектуальное развитие детей как количественный процесс; то есть дети не просто добавляют больше информации и знаний к своим существующим знаниям, когда они становятся старше.Вместо этого Пиаже предположил, что в образе мышления детей происходит качественное изменение по мере того, как они постепенно проходят через эти четыре стадии.Ребенок в возрасте 7 лет не просто имеет больше информации о мире, чем в возрасте 2 лет; в происходит фундаментальное изменение того, как он думает о мире.

    Важные понятия

    Чтобы лучше понять некоторые вещи, которые происходят во время когнитивного развития, важно сначала изучить несколько важных идей и концепций, представленных Пиаже.

    Ниже приведены некоторые факторы, влияющие на то, как дети учатся и растут:

    Схемы

    Схема описывает как умственные, так и физические действия, связанные с пониманием и знанием. Схемы — это категории знаний, которые помогают нам интерпретировать и понимать мир.

    С точки зрения Пиаже, схема включает в себя как категорию знаний, так и процесс получения этих знаний.По мере возникновения опыта эта новая информация используется для модификации, добавления или изменения ранее существовавших схем.

    Например, у ребенка может быть схема о типе животного, например о собаке. Если у ребенка был единственный опыт общения с маленькими собаками, ребенок мог бы подумать, что все собаки маленькие, пушистые и с четырьмя ногами. Предположим, что ребенок встречает огромную собаку. Ребенок примет эту новую информацию, изменив ранее существующую схему, чтобы включить эти новые наблюдения.

    Ассимиляция

    Процесс включения новой информации в наши уже существующие схемы известен как ассимиляция.Этот процесс в некоторой степени субъективен, потому что мы склонны немного изменять опыт и информацию, чтобы они соответствовали нашим ранее существовавшим убеждениям. В приведенном выше примере наблюдение за собакой и присвоение ей ярлыка «собака» — это случай ассимиляции животного в собачьей схеме ребенка.

    Жилье

    Другая часть адаптации включает изменение или изменение наших существующих схем в свете новой информации, процесс, известный как приспособление. Приспособление включает изменение существующих схем или идей в результате получения новой информации или нового опыта.В ходе этого процесса также могут быть разработаны новые схемы.

    Уравновешивание

    Пиаже считал, что все дети пытаются найти баланс между ассимиляцией и аккомодацией, что достигается с помощью механизма, называемого Пиаже уравновешиванием. По мере того, как дети проходят этапы когнитивного развития, важно поддерживать баланс между применением предыдущих знаний (ассимиляция) и изменением поведения с учетом новых знаний (приспособление).Уравновешивание помогает объяснить, как дети могут переходить от одной стадии мышления к другой.

    Слово Verywell

    Один из наиболее важных элементов теории Пиаже, который следует помнить, состоит в том, что он исходит из того, что создание знания и интеллекта является по своей сути активным процессом .

    «Я противостою взгляду на знание как на пассивную копию реальности», — объяснил Пиаже. «Я считаю, что познание объекта означает воздействие на него, построение систем преобразований, которые могут быть выполнены на этом объекте или с ним.Познание реальности означает построение систем преобразований, более или менее адекватно соответствующих реальности ».

    Теория когнитивного развития Пиаже помогла нам расширить наше понимание интеллектуального развития детей. Он также подчеркнул, что дети не просто пассивные получатели знаний. Вместо этого дети постоянно исследуют и экспериментируют, чтобы понять, как устроен мир.

    Социальное познание: теория разума в раннем детстве

    Введение

    Важнейшим достижением социального познания в раннем детстве является развитие теории разума. 1,2 В статье описывается его развитие в течение первых пяти лет жизни, а также факторы, влияющие на его развитие, и последствия его развития для жизни детей дома и в школе.

    Тема

    Социальные познания лежат в основе способности детей ладить с другими людьми и смотреть на вещи с их точки зрения. В основе этой важнейшей способности лежит развитие теории разума. 3,4 «Теория разума» относится к нашему пониманию людей как ментальных существ, каждое со своими собственными ментальными состояниями, такими как мысли, желания, мотивы и чувства.Мы используем теорию разума, чтобы объяснять свое поведение другим, говоря им, что мы думаем и хотим, и мы интерпретируем разговоры и поведение других людей, учитывая их мысли и желания.

    Проблемы

    Развитие теории разума от рождения до 5 лет теперь хорошо описано в исследовательской литературе 4,5 — или, по крайней мере, мы можем описать, как младенцы и дети ведут себя в экспериментальных ситуациях, а также в естественных условиях. Однако есть проблемы с интерпретацией результатов.Некоторые исследователи утверждают, что даже младенцы осведомлены о мыслях и желаниях других людей, в то время как другие считают, что это понимание развивается только в раннем или дошкольном возрасте. Это противоречие может быть разрешено путем рассмотрения теории разума с точки зрения развития, то есть интуитивное осознание, развивающееся на ранней стадии, позже становится более рефлексивным и явным. 5 Кроме того, важную роль в этом переходе играют развивающие языковые способности детей. 6

    Контекст исследования

    Осведомленность детей о мыслях, желаниях и чувствах определяется тем, что они говорят и делают в естественных и экспериментальных ситуациях.Естественная обстановка демонстрирует способности ребенка взаимодействовать с другими людьми в реальном мире. 7 Экспериментальная обстановка, когда детей индивидуально опрашивают о гипотетических сценариях, выявляет точный уровень независимого понимания ребенка. 8

    Ключевые вопросы исследования

    1. Каковы типичные изменения в теории разума с младенчества до 5 лет?
    2. Какие факторы, как социальные, так и внутренние по отношению к ребенку, влияют на скорость развития?
    3. Каковы последствия развития теории разума для социальной компетентности детей и их успехов в школе?

    Результаты последних исследований

    Исследования показывают, что младенцы демонстрируют поведение, которое является важным началом для развития теории разума (подробности см. В статьях Мура и Соммервилля в главе о социальном познании 9,10 ).
    К 2 годам дети ясно показывают разницу между мыслями в уме и вещами в мире. В ролевой игре (например, изобразив, что блок — это машина), малыши показывают, что они могут различать объект — блок — и мысли об объекте — блоке как машине. 11 Они также понимают, что люди будут чувствовать себя счастливыми, если они получат то, что хотят, и будут грустить, если они этого не сделают. 12 И в этом возрасте дети видят, что может быть разница между тем, чего они хотят, и тем, чего хочет другой человек. 13 Это развивающееся осознание наблюдается и в детском языке: двухлетние дети говорят о том, чего они и другие хотят, что любят и чувствуют; когда им 3 года, они также говорят о том, что думают и знают люди. 14

    Критическое развитие происходит примерно в 4 года, когда дети понимают, что мысли в уме могут быть неверными. Например, детям разрешается обнаружить, что в знакомой коробке с конфетами есть карандаши, а затем их спрашивают, что их друг думает о коробке, прежде чем заглянуть внутрь. 15 Трехлетние дети предполагают, что друг будет знать, что у него внутри карандаши, точно так же, как и сейчас, но четырехлетние дети понимают, что друга обманут, как и они. Трехлетние дети также не помнят, что их собственная вера изменилась. 16 Если положить карандаши обратно в коробку и спросить, что они думали внутри, прежде чем открыть ее, они скажут «карандаши», а не «конфеты», но 4-летние дети помнят, что они думали, что это были конфеты. То есть трехлетние дети не просто эгоцентричны, т.е.д., думая, что каждый знает то, что он знает, скорее, они приходят к пониманию своего собственного ума и ума других людей одновременно. К 4 или 5 годам дети понимают, что люди говорят и действуют на основе того, как они думают о мире, даже если их мысли не отражают реальную ситуацию, и поэтому они не удивятся, если их неосведомленный друг ищет конфеты в коробке, в которой, как им известно, есть карандаши.

    Некоторые факторы социальной среды влияют на скорость типичного развития теории разума: например, дети демонстрируют более раннее осознание психических состояний, если их матери говорят о мыслях, желаниях и чувствах, 17 и приводят причины для исправления плохого поведения. 18 Дети, у которых есть братья и / или сестры, осознают психическое состояние раньше, чем только дети. 19 На скорость развития также влияет участие детей в ролевых играх, 20 их опыт чтения сборников рассказов 21 и разговоров с другими о прошлом опыте. 22 Внутренние факторы ребенка, влияющие на скорость развития, включают языковые способности, 23 и когнитивные способности, которые контролируют и регулируют поведение (известные как исполнительные функции). 24

    Исследования показывают, что развитие теории разума влияет на социальное функционирование детей и успеваемость в школе. Дети с более развитой теорией разума лучше общаются и могут разрешать конфликты со своими друзьями; 25 их притворная игра более сложна; 26 учителя считают их более социально компетентными; 27 они счастливее в школе и пользуются большей популярностью среди сверстников; 27 и их школьная работа в некоторых отношениях более продвинута. 28 Однако хорошо разработанная теория разума может также использоваться в антиобщественных целях, например, для дразнилки, запугивания и лжи. 29

    Пробелы в исследованиях

    Нам нужно больше знать о том, как и почему различные экологические, социальные и детские когнитивные факторы влияют на скорость развития теории разума, особенно в отношении эффективных вмешательств для детей, чья теория разума менее развита.

    На сегодняшний день в большинстве исследований участвуют западные дети из среднего класса.Необходимы дополнительные исследования с участием детей из разных слоев общества и культур, чтобы выявить сходства и различия в развитии теории разума.

    Действия людей определяются не только их мыслями и желаниями, но также моральными и социальными правилами. Необходимо исследование того, как основанное на правилах рассуждение и теория разума работают вместе в социальном познании.

    Также необходимы дополнительные исследования мозговых процессов, лежащих в основе теории разума.

    Выводы

    Теория разума развивается постепенно: в младенчестве появляются интуитивные социальные навыки, а в раннем и дошкольном возрасте развиваются рефлексивные социальные познания.

    Трехлетние дети знают, что разные люди могут хотеть, любить и чувствовать разные вещи. К 4 или 5 годам дети знают, что люди могут думать по-разному. Они понимают, что иногда человек может верить в то, что не является правдой, но в этом случае то, что человек делает или говорит, основано на ложном убеждении.

    Есть различия в скорости типичного развития, которые частично зависят от факторов окружающей среды, таких как семейные разговоры и дисциплинарные стратегии, взаимодействие с братьями и сестрами, сборники рассказов и ролевые игры, а также от факторов ребенка, таких как язык и когнитивные способности. управляющие способности.

    Есть последствия для развития теории разума, которые проявляются в социальной компетентности детей и успехах в школе.

    Последствия для родителей, услуг и политики

    Теория разума лежит в основе социального понимания детей. Неявная теория разума, наблюдаемая у младенцев, становится более явной в дошкольном возрасте и обеспечивает важную основу для поступления в школу.

    Теория разума больше похожа на язык, чем на грамотность, поскольку это система с биологическими корнями, которая развивается без специального обучения.

    Тем не менее, факторы окружающей среды влияют на его развитие. Может быть расширен за счет возможностей:

    • , чтобы участвовать в богатой ролевой игре;
    • , чтобы говорить о мыслях, желаниях и чувствах людей, а также о причинах их поступков;
    • , чтобы слушать и рассказывать истории, особенно те, в которых есть сюрпризы, секреты, уловки и ошибки, которые приглашают детей взглянуть на вещи с разных точек зрения (например, Красная Шапочка не знает, что волк одет как бабушка ).

    Родители и опекуны могут быть осведомлены о таких признаках, как отсутствие притворной игры или недостаток общего внимания и интереса, которые могут указывать на то, что теория разума не развивается обычным образом, как в случае с детьми из группы риска аутизма. , Например. 30

    Список литературы

    1. Flavell JH, Miller PH. Социальное познание. В: Kuhn D, Siegler R, eds. Познание, восприятие и язык . 5-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley, 1998; 851-898.Дэймон В., под ред. Справочник по детской психологии ; т. 2.
    2. Harris PL. Социальное познание. В: Kuhn D, Siegler RS, eds. Познание, восприятие и язык . 6-е изд. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли; 2006: 811-858. Дэймон В., Лернер Р.М., генералы. Справочник по детской психологии ; т. 2.
    3. Astington JW. Детское открытие разума . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1993.
    4. Astington JW, Dack LA. Теория разума. В: Haith MM, Benson JB, ред. Энциклопедия развития детей грудного и раннего возраста . Том 3. Сан-Диего, Калифорния: Academic Press; 2008: 343-356.
    5. Астингтон Дж. У., Хьюз К. Теория разума: Саморефлексия и социальное понимание. В кн .: Zelazo PD, ed. Оксфорд Справочник по психологии развития . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. Под давлением.
    6. Astington JW, Baird JA. Почему язык важен для теории разума . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 2005.
    7. Данн Дж. Начало социального понимания . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1988.
    8. Пернер Дж. Понимание репрезентативного разума . Кембридж, Массачусетс: Bradford Books / MIT Press; 1991.
    9. Мур С. Социальное познание в младенчестве. В: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M, eds. Энциклопедия развития детей младшего возраста [онлайн]. Монреаль, Квебек: Центр передового опыта в области развития детей младшего возраста; 2010: 1-4. Доступно по адресу: http: // www.child-encyclopedia.com/documents/MooreANGxp.pdf. По состоянию на 26 июля 2010 г.
    10. Sommerville JA. Социально-познавательные знания младенцев. В: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M, eds. Энциклопедия по развитию детей младшего возраста [онлайн]. Монреаль, Квебек: Центр передового опыта в области развития детей младшего возраста; 2010: 1-6. Доступно по адресу: http://www.child-encyclopedia.com/documents/SommervilleANGxp.pdf Доступно 8 февраля 2011 г.
    11. Kavanaugh RD. Притворная игра и теория разума.В: Balter L, Tamis-LeMonda CS, ред. Детская психология: Справочник современников . 2-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс, 2006; 153-166.
    12. Wellman HM, Banerjee M. Разум и эмоции: понимание детьми эмоциональных последствий убеждений и желаний. Британский журнал психологии развития 1991; 9 (2): 191-214.
    13. Мельцов АН, Гопник А, Репачоли БМ. Понимание малышами намерений, желаний и эмоций: исследования темных веков.В: Zelazo PD, Astington JW, Olson DR, eds. Развитие теорий намерения: социальное понимание и самоконтроль . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум, 1999; 17-41.
    14. Bartsch K, Wellman HM. Дети говорят о разуме . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 1995.
    15. Пернер Дж., Ликам С., Виммер Х. Трудности трехлетних детей с ложными убеждениями: аргументы в пользу концептуального дефицита. Британский журнал психологии развития 1987; 5 (2): 125-137.
    16. Gopnik A, Astington JW.Детское понимание репрезентативного изменения и его отношения к пониманию ложных убеждений и различий между видимостью и реальностью. Развитие ребенка 1988; 59 (1): 26-37.
    17. Раффман Т., Слэйд Л., Кроу Э. Связь между языком психического состояния детей и матери и пониманием теории разума. Развитие ребенка 2002; 73 (3): 734-751.
    18. Раффман Т., Пернер Дж., Паркин Л. Как стиль воспитания влияет на понимание ложных убеждений. Социальное развитие 1999; 8 (3): 395-411.
    19. McAlister A, Peterson C. Продольное исследование детей, братьев и сестер и теория развития разума. Когнитивное развитие 2007; 22 (2): 258-270.
    20. Youngblade LM, Dunn J: Индивидуальные различия в воображаемой игре маленьких детей с матерью и братом / сестрой: Связи с отношениями и пониманием чувств и убеждений других людей. Развитие ребенка 1995; 66 (5): 1472-1492.
    21. de Rosnay M, Hughes C. Диалог и теория разума: рассказывают ли дети свой путь к социально-когнитивному пониманию? Британский журнал развития Психология 2006; 24 (1): 7-37.
    22. Нельсон К. Молодые умы в социальных мирах: опыт, значение и память . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 2007.
    23. Milligan KV, Astington JW, Dack LA. Язык и теория разума: метаанализ отношения между языком и пониманием ложных убеждений. Развитие ребенка 2007; 78 (2): 622-646.
    24. Моисей Л.Дж., Тахироглу Д. Уточнение связи между управляющей функцией и детскими теориями психики. В: Sokol BW, Müller U, Carpendale JIM, Young A, Iarocci G, eds. Самостоятельная и социальная регуляция: социальное взаимодействие и развитие социального понимания и исполнительных функций . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 2010: 218-233.
    25. Данн Дж. Отношения с детьми: Преодоление разрыва между когнитивным и социальным развитием. Журнал детской психологии и психиатрии 1996; 37 (5): 507-518.
    26. Астингтон Дж. У., Дженкинс Дж. М.. Теория разума и социального понимания. Познание и эмоции 1995; 9 (2-3): 151-165.
    27. Astington JW: Иногда необходимо, никогда не бывает: понимание ложных убеждений и социальная компетентность. В: Repacholi B, Slaughter V, ред. Индивидуальные различия в теории разума: значение для типичного и атипичного развития . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс; 2003: 13-38.
    28. Астингтон Дж. У., Пеллетье Дж. Теория разума, языка и обучения в ранние годы: истоки развития готовности к школе. В: Гомер Б.Д., Тамис-Лемонда С.С., ред. Развитие социального познания и общения .Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум; 2005: 205-230.
    29. Саттон Дж .: ToM ходит в школу: Социальное познание и социальные ценности в издевательствах. В: Repacholi B, Slaughter V, ред. Индивидуальные различия в теории разума: значение для типичного и атипичного развития . Нью-Йорк: Психология Пресс; 2003: 99-120.
    30. Барон-Коэн С., Кокс А., Бэрд Дж., Светтенхэм Дж., Найтингейл Н., Морган К., Дрю А., Чарман Т. Психологические маркеры при обнаружении аутизма в младенчестве в большой популяции. Британский журнал психиатрии 1996; 168: 158-163.

    Примечание:
    Бумага, финансируемая Центром исследований детей, семьи и общества Альберты

    Мыслительный процесс в раннем детстве

    Раздел 2, Статья 3 — Дети на дошкольном этапе развития начинают развивать теорию разума, в которой они понимают и осознают, что могут думать другие. Развивающаяся способность формулировать идеи о мыслительных процессах других отражает всеобъемлющее желание детей развивать теории, объясняющие окружающий их мир.Это известно как теория-теория и свидетельствует о растущем созревании префронтальной коры головного мозга ребенка и способностей к исполнительной обработке (Лю, Саббаг, Геринг и Веллман, 2009 Лю, Д., Саббаг, М.А. Геринг, У. Дж., И Велмман, HM ( 2009). Нейронные корреляты теории развития разума детей. Развитие ребенка, 80, 318-326.). Однако созревание мозга — не единственное влияние на развитие мыслительных процессов, так как окружающая среда или воспитание ребенка также важны. Исследования показывают, что на детскую теорию психики сильно влияет общение между родителями, братьями и сестрами и сверстниками (Sterck & Begeer, 2010Sterck, E., & Бегер, С. (2010). Теория разума: пространственная емкость или эмерджентное свойство. Европейский журнал психологии развития, 7 (1). DOI: 10.1080 / 17405620

    6242). Дети, у которых есть старшие братья и сестры, взрослеют быстрее, чем их сверстники, у которых нет старших братьев и сестер (Perner, et al., 1994 Perner, J., Ruffman, T., & Leekam, SR (1994). Теория разума заразительна : Вы поймали это от своих братьев и сестер. Развитие ребенка, 65, doi: 1228-1238. Doi: 10.1111 / j.1467-8624.1994.tb00814.x). Когда дети начинают понимать, что у других есть восприятие, эмоции и желания точно так же, как и у них, они также понимают, что другие могут придерживаться ложных убеждений.Этот решающий сдвиг в умственной обработке обычно достигается к 5 годам (Callaghan et al., 2005Callaghan, T. et al. (2005). Синхронность начала рассуждений о психическом состоянии: данные из пяти культур. Psychological Science, 16 , 378-384.; Лю, Веллман, Тардиф, и Саббаг, 2008 Лю, Д., Веллман, Х.М., Тардиф, Т., и Саббаг, Массачусетс (2008). Теория развития ума у ​​китайских детей: метаанализ понимание ложных убеждений в разных культурах и языках.Психология развития, 44, 523-531.).

    Способности к обработке информации претерпевают фундаментальные изменения в раннем детстве. Особо важными аспектами на этом этапе развития являются внимание и память. Внимание, или сосредоточение умственной энергии на конкретной информации, в дошкольном возрасте меняется тремя существенными способами. Первое изменение во внимании — это промежуток времени, в течение которого ребенок может удерживать внимание на объекте или задаче. Это внимание руководства требует планирования действий, формирования целей, поиска и устранения ошибок, отслеживания прогресса в решении различных задач и решения новых и сложных ситуаций (Bell & Cuevas, 2012Bell, M.А., и Куэвас, К. (2012). Психология управляющей функции в раннем развитии. В Дж. А. Гриффин, Л. С. Фройнд и П. Маккардл (ред.), Исполнительное функционирование у детей дошкольного возраста. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация; Ротбарт, 2011 Ротбарт, М. К. (2011). Стать тем, кем мы являемся. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.).

    Второй недостаток внимания дошкольников — это их предпочтение сосредоточиться на основных аспектах, которые выделяются из их среды, даже если они не имеют отношения к поставленной задаче.Плановость — аналогичный недостаток внимания дошкольников. Этот дефицит третьего принципа проявляется, когда дети не могут отложить суждение до тех пор, пока они не изучат все аспекты стимула, а вместо этого действуют бессистемно (Vurpillot, 1968, Vurpillot, E. (1968). Развитие стратегий сканирования и их связь с визуальной дифференциацией. Journal of Экспериментальная детская психология, 6, 632-650). Когда дети переходят в начальный школьный возраст, они развивают способность размышлять больше и действовать менее импульсивно (Vurpillot, 1968, Vurpillot, E.(1968). Разработка стратегий сканирования и их связь с визуальной дифференциацией. Журнал экспериментальной детской психологии, 6, 632-650). Центральным процессом в мыслительных процессах развивающегося ребенка является увеличение памяти: сохранение информации с течением времени. Люди, как правило, практически не помнят о событиях до трехлетнего возраста, что в значительной степени является результатом недостаточности исполнительных функций. В дошкольном возрасте отмечается улучшение как краткосрочной, так и долгосрочной памяти, однако их долговременная память не всегда может быть точной, поскольку они часто подвержены внушению (Ghetti & Alexander, 2004 Ghetti, S., & Александр, К. В. (2004). Если бы это произошло, я бы запомнил это: стратегическое использование запоминаемости события в отказе от ложных автогиографических событий. Развитие ребенка, 75, 542-561 .; Lehman et al., 2010 Lehman, E. B. et al. (2010). Долговременная стабильность точности свидетельств очевидцев маленьких детей, внушаемость и устойчивость к дезинформации. Журнал прикладной психологии развития, 31, 145-154).

    Что такое детская психология и почему это важно?

    Знакомство со своим ребенком по мере его развития может быть одним из самых приятных моментов в родительской жизни.Изучение того, как ваш ребенок смотрит на мир, обучение вашего ребенка новым навыкам и наставничество, когда он переживает большие новые чувства и изменения, — все это часть того, чтобы быть родителем, но это нелегко.

    По мере развития ваш ребенок проходит через прогрессивные стадии развития, от рождения до взрослого возраста. Факторы окружающей среды, генетические и культурные факторы могут влиять на развитие ребенка и на то, как быстро он переходит от одной стадии к другой. Детям сложно объяснить, что они переживают, не говоря уже о том, чтобы анализировать свои чувства.Вот где детская психология может помочь дать вам очень важную и ценную информацию.

    Что такое детская психология?

    Детская психология — это исследование подсознательного и осознанного развития детства. Детские психологи наблюдают, как ребенок взаимодействует со своими родителями, собой и миром, чтобы понять его умственное развитие.

    Почему это важно?

    Все хотят, чтобы их ребенок развивался здоровым образом, но не всегда ясно, является ли поведение ребенка признаком нормальной стадии развития или признаком отклонения от нормы.Детские психологи могут помочь вам понять разницу. Понимание нормальных и ненормальных психологических паттернов ребенка может помочь родителям понять, как лучше всего общаться и общаться со своим ребенком, научить своего ребенка механизмам совладания с эмоциями и помочь его ребенку прогрессировать и преуспевать на каждой новой стадии развития.

    Детские психологи также могут выявлять ненормальное поведение на раннем этапе, помогать обнаруживать корень общих поведенческих проблем, таких как проблемы с обучением, гиперактивность или тревожность, и помогать детям справляться с травмами в раннем детстве.Они также могут помочь предотвратить, оценить и диагностировать задержки в развитии или аномалии, такие как аутизм.

    Детская психология изучает взаимодействие нескольких основных областей развития:

    Физическое развитие

    Физическое развитие детей обычно представляет собой предсказуемую последовательность событий. Ваш ребенок поднимает голову, переворачивается, ползет, ходит и бежит именно в таком порядке. Ваш детский психолог может помочь вашему педиатру наблюдать за физическим развитием вашего ребенка и выявить какие-либо отклонения, которые могут указывать на отклонения в развитии.Детские психологи будут наблюдать за продвижением вашего ребенка к этапам развития, чтобы убедиться, что ваш ребенок физически развивается нормально. Значительные задержки в физическом развитии могут выявить другие проблемы, лежащие в основе развития, которые затем можно будет решить на ранней стадии.

    Когнитивное развитие

    Медицинское понимание когнитивного развития детей сильно изменилось за последние годы. Теперь мы знаем, что даже новорожденные младенцы осознают свое окружение и интересуются им еще до того, как у них есть язык, чтобы это выразить.

    Когнитивное развитие относится к интеллектуальному обучению и мыслительным процессам ребенка. Он включает в себя наблюдение и понимание окружающего мира, изучение языка, память, принятие решений, решение проблем, то, как ребенок использует свое воображение и как ребенок использует основные рассуждения. На все эти факторы влияет генетика ребенка и окружающая среда.

    Эмоциональное (социальное) развитие

    Эмоциональное и социальное развитие глубоко взаимосвязаны.Эмоциональное развитие относится к тому, как ребенок чувствует, понимает и выражает свои эмоции. Эмоциональное развитие у очень маленьких детей выражается в выражении основных эмоций, таких как страх, радость, гнев и печаль. По мере развития ребенка возникают более сложные эмоции, такие как уверенность, надежда, вина и гордость. Эмоциональное развитие также включает способность ребенка чувствовать и понимать эмоции других людей через сочувствие. Многим детям сложно научиться правильно регулировать и выражать эмоции.Если помочь детям понять свои эмоции на раннем этапе, это может оказать сильное влияние на их нынешнее и будущее эмоциональное развитие. Детский психолог может помочь вашему ребенку понять и выразить свои эмоции здоровым и позитивным образом.

    Эмоциональное развитие оказывает большое влияние на социальное развитие. Это правда, потому что то, как ребенок чувствует, понимает и выражает свои чувства, напрямую влияет на то, как он взаимодействует с другими людьми. Социальное развитие — это то, как ребенок развивает ценности, осведомленность и социальные навыки, необходимые для общения с окружающими его людьми; их родители, сверстники, авторитеты и животные.Ранние отношения ребенка могут иметь огромное влияние на развитие соответствующих его возрасту социальных навыков. Доверие, дружба, управление конфликтами и уважение к власти — примеры социального развития.

    Детская психология На WWMG

    Детская психология — важная отрасль здоровья семьи. Это дает родителям ресурсы, чтобы помочь своим детям продвигаться по стадиям развития, и дает врачам более глубокий взгляд на психическое здоровье и возможные проблемы, с которыми может столкнуться ребенок в связи с обучением, социальными различиями или задержками в развитии.

    Детская психология не должна быть реактивной мерой. Сделайте это частью вашего активного семейного плана здоровья сегодня, связавшись с нами по телефону 425-259-1366 по поводу посещения детского психолога в WWMG.

    Исполнительная функция и саморегулирование

    Когда у детей есть возможность развивать управляющие функции и навыки саморегуляции, люди и общество получают выгоду на всю жизнь. Эти навыки имеют решающее значение для обучения и развития. Они также способствуют позитивному поведению и позволяют нам делать здоровый выбор для себя и своей семьи.

    Управленческие функции и навыки саморегуляции зависят от трех типов функций мозга: рабочей памяти, умственной гибкости и самоконтроля. Эти функции тесно взаимосвязаны, и успешное применение навыков исполнительной функции требует, чтобы они действовали в координации друг с другом.

    Каждый тип навыка управляющей функции опирается на элементы других.

    • Рабочая память управляет нашей способностью сохранять и обрабатывать отдельные фрагменты информации в течение коротких периодов времени.
    • Психическая гибкость помогает нам поддерживать или переключать внимание в ответ на разные требования или применять разные правила в разных условиях.
    • Самоконтроль позволяет нам расставлять приоритеты и противостоять импульсивным действиям или реакциям.

    Дети не рождаются с этими навыками — они рождаются с потенциалом для их развития. Некоторым детям может потребоваться больше поддержки, чем другим, для развития этих навыков. В других ситуациях, если дети не получают того, что им нужно, от отношений со взрослыми и условий в их окружении — или (что еще хуже), если эти влияния являются источниками токсического стресса, — их развитие навыков может быть серьезно задержано или нарушено.Неблагоприятные условия, возникающие в результате пренебрежения, жестокого обращения и / или насилия, могут подвергать детей токсическому стрессу, который может нарушить архитектуру мозга и нарушить развитие управляющих функций.

    Сосредоточившись на реальных повседневных ситуациях, таких как время отхода ко сну и время приема пищи, программа Ready4Routines направлена ​​на укрепление управленческих навыков у взрослых и детей, а также на повышение предсказуемости жизни маленьких детей.

    Оказание поддержки, необходимой детям для развития этих навыков дома, в рамках программ по уходу и обучению в раннем возрасте, а также в других условиях, с которыми они регулярно сталкиваются, является одной из важнейших обязанностей общества. Среда, способствующая росту, предоставляет детям «опору», которая помогает им практиковать необходимые навыки, прежде чем им придется выполнять их в одиночку. Взрослые могут способствовать развитию у ребенка управленческих навыков, устанавливая распорядок дня, моделируя социальное поведение, а также создавая и поддерживая поддерживающие и надежные отношения. Также важно, чтобы дети развивали свои развивающие навыки с помощью действий, которые способствуют творческой игре и социальным связям, учат их справляться со стрессом, включают в себя энергичные упражнения и со временем предоставляют возможности для управления своими собственными действиями при снижении надзора со стороны взрослых.

    .

Share Post:

About Author

alexxlab

Recommended Posts

6 сентября, 2021
Игры в детском саду для средней группы: Катотека развивающих игр для детей 4-5 лет | Картотека (средняя группа) на тему:
5 сентября, 2021
Размеры обуви для малышей таблица: 404 Not Found 1 — дополнительная информация Mothercare
4 сентября, 2021
Часи телефон для дітей: интернет-магазин цифровой и бытовой техники и электроники, низкие цены, большой каталог, отзывы.
3 сентября, 2021
Рима имя полное: Значение имени Римма (Рима) для девочки, характер и судьба.
2 сентября, 2021
Видео массажа половых органов: %d1%8d%d1%80%d0%be%d1%82%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%b8%d0%b9 %d0%bc%d0%b0%d1%81%d1%81%d0%b0%d0%b6 %d0%bf%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b2%d1%8b%d1%85 %d0%be%d1%80%d0%b3%d0%b0%d0%bd%d0%be%d0%b2 %d0%b2%d0%b8%d0%b4%d0%b5%d0%be — 0 видео. Смотреть %d1%8d%d1%80%d0%be%d1%82%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%b8%d0%b9 %d0%bc%d0%b0%d1%81%d1%81%d0%b0%d0%b6 %d0%bf%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b2%d1%8b%d1%85 %d0%be%d1%80%d0%b3%d0%b0%d0%bd%d0%be%d0%b2 %d0%b2%d0%b8%d0%b4%d0%b5%d0%be
2 сентября, 2021
Детские размеры одежды сша таблица россия: Таблицы соответствия размеров мужской, женской, детской одежды и обуви. Размеры : США, Европа, Россия
1 сентября, 2021
Лактозная недостаточность симптомы у грудничка: Лактазная недостаточность у грудничка: симптомы и диагностика
1 сентября, 2021
Условие задачи по математике: Краткая запись условия задач в 1-4 классе начальной школы

No comment yet, add your voice below!

Leave a Reply

Ваш адрес email не будет опубликован.